Informationskompetenz-Vermittlung für Schulklassen mit Wikipedia und dem Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung

Karin Bärnreuther, Hochschulbibliothek Kempten

Zusammenfassung

Das Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung bietet sich als bibliotheksdidaktischer Rahmen auch schon für Kursangebote für Schulklassen an: obwohl es für die Angebote an Hochschulen und Universitäten konzipiert wurde, bereiten die Kollegstufen deutscher Gymnasien auf wissenschaftliche Karrieren vor; bibliothekarische Angebote für angehende Studierende können und sollten sich daher ebenfalls schon nach dem Framework richten. Informationskompetenz praxis- und lebensnah an Schüler*innen zu vermitteln, kann mit dem Framework als didaktischem Rahmen und praktisch am Beispiel der bei Lernenden und Lehrenden gleichermaßen beliebten und gleichzeitig viel gescholtenen Online-Enzyklopädie Wikipedia gelingen. Nicht nur wegen der zahlreichen Corona-bedingten Bibliotheksschließungen sollten angehende Abiturient*innen im Bereich der Online-Recherche zu reflektierten und kritischen Nutzer*innen ausgebildet werden. Im Rahmen des Frameworks kann praktisch am Beispiel Wikipedia Informationskompetenz vermittelt werden, die die Teilnehmenden unserer Kurse von der Wikipedia ausgehend auf die allgemeine Online-Recherche und auch auf alle anderen Bereiche des wissenschaftlichen Arbeitens übertragen können.

Summary

While the Framework for Information Literacy for Higher Education applies to colleges and universities, the kollegstufen (roughly, sixth form) of German gymnasiums (roughly, grammar schools) prepare students for a scientific career track; therefore, libraries should also apply the Framework in courses designed for future university students. Using the framework as a didactic basis and with the online encyclopedia Wikipedia (both popular and much-maligned among students and teachers alike) as a concrete example, it is possible to teach information literacy to students in a practical and real-life way. Not only during pandemic-caused lockdowns of libraries, graduates of gymnasiums should be educated to conduct their online research in a well reflected and critical way.

This paper shows that by using the Framework, information literacy may be conveyed by starting with Wikipedia as a practical example and use it to enable participants to become adept online researchers in general as well as apply their skills to all manners of academic work.

Zitierfähiger Link (DOI): https://doi.org/10.5282/o-bib/5650

Autorenidentifikation: Bärnreuther, Karin: GND: 1211562875; ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2837-2917

Schlagwörter: Schule; Informationskompetenz; Bibliothekskurs

Dieses Werk steht unter der Lizenz Creative Commons Namensnennung 4.0 International.

Im Studienjahr 2019/2020 haben knapp eine halbe Million junger Menschen ein Studium im Deutschland aufgenommen.1 Offensichtlich sind viele dieser Studienanfänger*innen aber nicht adäquat vorbereitet: so kommen Studien zur Informationskompetenz junger Menschen in Deutschland regelmäßig zu eher besorgniserregenden Ergebnissen.2 Zwar überwiegt in dieser Gruppe die Informationsbeschaffung im Internet gegenüber der in Printmedien, die mächtigen Retrieval-Werkzeuge im Internet werden aber nicht gewinnbringend eingesetzt.3

1. Das Framework für Schulklassen

Abhilfe schaffen sollen die zahlreichen bibliotheksdidaktischen Angebote für Abiturient*innen und Studienanfänger*innen. Letztere werden an immer mehr wissenschaftlichen Bibliotheken Deutschlands4 und auch in der bibliothekarischen Ausbildung selbst5 nach dem Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung6 der Association of College & Research Libraries (ACRL) durchgeführt. Doch auch für die Kurse für Schulklassen, die sich im Rahmen von Fach- oder Seminararbeiten erstmals mit dem wissenschaftlichen Arbeiten befassen, ist das Framework als didaktischer Rahmen sehr gut geeignet – obwohl es dezidiert für die Hochschulbildung entwickelt wurde, nicht für Schulen. Denn die Vorbereitung auf wissenschaftliches Arbeiten findet in den Schulen statt, und spätestens beim Erstellen der ersten eigenen wissenschaftlichen Arbeit, nämlich ihrer Fach- oder Seminararbeit, müssen sich die Schüler*innen Informationskompetenz aneignen und nach den geltenden Regeln guter wissenschaftlicher Praxis verfahren. Auch der „Erstkontakt“ dieser Schüler*innen mit wissenschaftlichen Bibliotheken findet meist im Rahmen von Bibliothekskursen statt, die „fit für die Seminararbeit“ machen sollen. Dort lernen sie meistens, sich in der Bibliothek zurechtzufinden, lernen den OPAC, Discovery Systeme, einige Datenbanken und die Fernleihe kennen und erhalten Hinweise zum wissenschaftlichen Zitieren, eventuell auch zum Umgang mit Fake News und Fake Science – ein umfangreiches Programm, bedenkt man, dass die meisten dieser Kurse auf 90 Minuten angelegt sind. Das persönliche Lernziel vieler Teilnehmenden dürfte aber vermutlich und verständlicherweise das Auffinden von geeigneter Literatur für die eigene Seminararbeit sein.

Den Schüler*innen im Rahmen dieser Kurse auch einen kritischen ethischen Umgang mit Informationen, Publikationen und Autoritäten zu vermitteln, kann mit dem Framework gelingen und sollte auch Teil der Kurse sein. Das Ausbilden von Informationskompetenz ist nämlich schon in deutschen gymnasialen Lehrplänen und den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) verankert, auch wenn der Begriff dort nicht explizit genannt wird.

In den Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife der KMK heißt es unter anderem: „Die Schülerinnen und Schüler können […] aus selbst recherchierten Informationsquellen Relevantes für die eigene Textproduktion auswählen und in geeigneter Form aufbereiten, Textbelege und andere Quellen korrekt zitieren bzw. paraphrasieren“7 sowie „wissenschaftspropädeutische Texte, zum Beispiel Fach- oder Seminararbeiten, planen, strukturieren, verfassen und überarbeiten“.8 Laut KMK „fördert [das Fach Deutsch] die Reflexionsfähigkeit sowie die allgemeine Lernfähigkeit und Lernbereitschaft, auch im Sinne eines selbstorganisierten und projektorientierten Arbeitens. […] Die Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife sind in fünf Kompetenzbereiche gegliedert, die in komplexer Weise miteinander verzahnt sind. […] So werden die Grundlagen für fachliches und überfachliches Handeln mit Blick auf Anforderungen von Wissenschaft und beruflicher Bildung geschaffen.“9

2. Informationskompetenz in deutschen Gymnasiallehrplänen

Diese Vorgaben der KMK werden in 15 deutschen Bundesländern im Gymnasiallehrplan für das Fach Deutsch in der Sekundarstufe II10 umgesetzt; das Land Bremen hat einen eigenen fächerübergreifenden Bildungsplan Medienbildung erstellt, der die Vorgaben der KMK aufgreift.11 In allen diesen Bildungsplänen werden Anforderungen und Kompetenzen für Schüler*innen formuliert, die sich im Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung wiederfinden.

Beispielsweise heißt es in den Bildungsplänen des Landes Baden-Württemberg für das Fach Deutsch unter anderem: „Die Schülerinnen und Schüler können […] Informationsquellen gezielt nutzen (Bibliotheken, Nachschlagewerke, Internet, auch Fachliteratur), exzerpieren, Texte und Informationen zielgerichtet bewerten und auswählen, auf dieser Grundlage Stoffsammlungen, Dossiers und Gliederungen erarbeiten; grundlegende Techniken wissenschaftlichen Arbeitens anwenden“ sowie „umfangreichere wissenschaftspropädeutische Texte (zum Beispiel Fach- oder Seminararbeiten) über einen längeren Zeitraum planen; Stadien des Schreibprozesses reflektieren.“12 Für die Jahrgangsstufen 11/12 gelten als Ziele außerdem: „Die Schülerinnen und Schüler können […] selbstständig verschiedene mediale Quellen zu Recherchezwecken nutzen, Informationen bewerten, aufbereiten und kritisch hinterfragen; dabei auch komplexe Suchstrategien anwenden“ sowie „sich mit Gefahren bei der Mediennutzung auseinandersetzen und angemessen und präventiv agieren; [sie können] Urheberrecht, Datenschutz und Persönlichkeitsrechte beim Umgang mit Medien berücksichtigen“.13

Ein weiteres Beispiel: Im Zentrum der Ausbildung an bayerischen Gymnasien steht dem bayerischen Lehrplan zufolge – neben der Vermittlung einer umfassenden Allgemeinbildung – die Vermittlung der für die Aufnahme und Bewältigung eines Studiums notwendigen Kompetenzen.14 Als pädagogische Akzente und Lernziele der Kollegstufe und des wissenschaftspropädeutischen Seminars (W-Seminars), im Rahmen dessen bayerische Schulklassen ihre Seminararbeit schreiben, werden dort unter anderem genannt:

  • „Reflexion über Sprache (Metasprache, Fachsprache) und Kommunikation; Informations- und Wissensmanagement“15
  • „Vertiefen des Wissens über Informationsquellen: Bewerten der Qualität von Informationen“16
  • „Nutzen der Informations- und Kommunikationstechnologie, vor allem Angebote von Hochschulen und Bibliotheken und aus der Arbeitswelt“17
  • „Untersuchen und Diskutieren von Problemen der Mediengesellschaft“18
  • Beurteilung von Mediendarstellungen anhand ästhetischer und ethischer Kriterien19
  • „zielgerichteter Einsatz von Textverarbeitungs- und Präsentationsprogrammen“20
  • Erlangen von fachübergreifenden Kompetenzen, um ein wissenschaftliches Studium zu bewältigen und durch eine fragende und kritische Grundeinstellung Wissenschaft und Persönlichkeit zu befördern21
  • Reflexionskompetenz, Anwendungs- und Medienkompetenz sowie Urteilskompetenz aus­bilden22

Diese Fähigkeiten und Kompetenzen finden sich alle im Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung wieder.

Im Bildungsplan Medienbildung für das Land Bremen fällt sogar der Begriff information literacy. Dort heißt es:

Information literacy ist eine Schüsselqualifikation, um sich in der komplexen, digital geprägten und oftmals anonymen Informations- und Medienwelt orientieren zu können. Informationen sind eine zentrale gesellschaftliche Ressource und Grundlage für Erwerb und Anwendung von Wissen. Die Lernenden wählen, prüfen, bewerten Informationsquellen und ihre spezifischen Merkmale und nutzen sie für ihre Zwecke. Dies umfasst alle zur Verfügung stehenden Quellen im gesamten Medienspektrum, vom Printmedium bis hin zu online verfügbaren Informationen.“23

Bereits in der gymnasialen Oberstufe sollen also Kompetenzen ausgebildet werden, die Informationskompetenz nach der bibliotheksdidaktischen Definition ausmachen. Es bietet sich daher an, das Framework auch schon in Bibliothekskursen für Schulklassen anzuwenden, v.a. wenn diese im Rahmen ihrer Seminar- oder Facharbeit eine wissenschaftliche Bibliothek besuchen.

Zum Einsatz des Frameworks empfiehlt die ACRL: „Für Bibliothekar*innen sowie Lehrende ist wichtig zu verstehen, dass das Framework nicht konzipiert wurde, um in eine einzelne Sitzung zum Thema Informationskompetenz während des gesamten Studiums integriert zu werden. Das Framework sollte nachhaltig und systematisch in den Studienverlauf auf verschiedenen Ebenen integriert werden.“24 Bibliothekskurse nach dem Framework sind demnach nur sinnvoll, wenn sie in einen breiteren Rahmen aus den Kursangeboten wissenschaftlicher Bibliotheken eingebettet werden. Wenn das Framework akademische Karrieren begleiten soll, also vom Studium über die Promotion bis zur Lehr- und Forschungstätigkeit, bietet es sich daher an, mit dem Einsatz des Frameworks bereits dort zu beginnen, wo auf akademische Karrieren vorbereitet wird: in den Schulen.

3. Wikipedia zur IK-Vermittlung

Zusammen mit dem Framework als didaktischem Rahmen eignet sich die Online-Enzyklopädie Wikipedia sehr gut dafür, angehenden Abiturient*innen Informationskompetenz zu vermitteln. Die Wikipedia ist weit verbreitet, beliebt und wird von der Mehrzahl der Lernenden und Lehrenden an Schulen und Hochschulen ganz selbstverständlich privat und im Unterricht genutzt.25 Gleichzeitig werden bei Studienanfänger*innen als Brennpunkte studentischer Informationskompetenz vor allem die unzureichende Recherche- und Reflexionsfähigkeit sowie der fehlende verantwortungsvolle Umgang mit Internetquellen wahrgenommen.26 Lernende werden daher regelmäßig besonders vor der Nutzung der Wikipedia gewarnt: mangelnde wissenschaftliche Qualität sowie fehlende Informationen über die Herkunft eines Artikels und über die wissenschaftlichen Qualifikationen der Verfasser*innen machen Wikipedia-Artikel zu nicht zitierfähigen Quellen in wissenschaftlichen Arbeiten.27 Weiter werden der Enzyklopädie vorgeworfen: mangelnde Objektivität und Aktualität, fehlerhafte Informationen, Manipulationen und Vandalismus sowie sich ständig ändernde Inhalte.28 Der Wikipedia-Artikel „Kritik an Wikipedia“ führt als weitere Kritikpunkte auf: Verfehlung des enzyklopädischen Anspruchs, inhaltliche Beeinflussungen, Qualitätsfragen, Rechtsfragen, Bedrohung der traditionellen Medien sowie die (überwiegend männliche weiße) Mitarbeiterstruktur.29

Die naheliegende Idee, anhand der trotzdem beliebten und weit verbreiteten Informationsquelle Wikipedia selbst die Informationskompetenz von Schüler*innen und Studienanfänger*innen zu schulen, auch gerade wegen ihrer Unzulänglichkeiten, wird bereits von der Wikimedia Foundation selbst mit zahlreichen Projekten30 sowie an Schulen und Hochschulen umgesetzt. Durch eine kritische Wikipedia-Nutzung steigern Schüler*innen und Studienanfänger*innen nämlich letztlich ihre Informationskompetenz: das Bewusstsein über die Fallstricke der Wikipedia schärft den bewussten Umgang mit anderen Online-Quellen und wissenschaftlichen Veröffentlichungen.31 Sich der Verlässlichkeit, Aktualität und Autorschaft einer Informationsressource kritisch bewusst zu sein, und diese angemessen für die eigene (wissenschaftliche) Arbeit weiterzuverwenden, ist nicht nur bei der Verwendung von Wikipedia-Artikeln wichtig, sondern angesichts von Fake News und Fake Science sowieso unerlässlich.

Auch im Bibliothekswesen findet die Vermittlung von Informationskompetenz mit Hilfe der Wikipedia Anklang. So wird im IFLA Opportunity Paper für das wissenschaftliche Bibliothekswesen32 im Zuge des 1Lib1Ref-Projekts dazu aufgerufen, sich als Bibliothekar*in aktiv an der Verbesserung mangelhafter Wikipedia-Artikel zu beteiligen. Das Paper konstatiert, dass die Wikipedia zur Vermittlung von Informationskompetenz durch Bibliothekar*innen geeignet ist.33

Als best practice-Beispiel existiert bereits das vielversprechende Konzept der US-amerikanischen Bibliothekarin Chanitra Bishop.34 Auch Sormunen, Eriksson und Kurkipää kommen zu dem Schluss, dass das Schreiben von Wikipedia- und Wiki-Artikeln Schüler*innen zu einer höheren Informationskompetenz verhilft und sie vor allem auch dazu ermuntert, für ihre Arbeiten gedruckte Quellen heranzuziehen.35

Die Enzyklopädie bietet sich zur Vermittlung von Informationskompetenz an Schüler*innen nicht nur deshalb besonders an, weil sie frei und offen verfügbar, bekannt, beliebt und „als Lexikon für die Schule fast unentbehrlich geworden“36 ist, sondern auch, weil Bibliotheken und die Wikipedia ein gemeinsames Ziel verfolgen: Menschen den freien Zugang zu Wissen zu ermöglichen. Das Vermitteln von Informationskompetenz an Schüler*innen anhand der Wikipedia ist wegen der weiten Verbreitung der Enzyklopädie sowie ihrer Stärken und ausdrücklich auch Schwächen ein niedrigschwelliger, leicht zugänglicher Ansatz für bibliotheksdidaktische Angebote, für die sich nun das Framework als didaktischer Rahmen sehr gut eignet.

4. Beispiele für die praktische Umsetzung

Mit Hilfe der jeweiligen Wissenspraktiken und Dispositionen eines jeden Frames sollen Lernziele formuliert werden, die für Oberstufenschüler*innen in Vorbereitung auf eine Seminararbeit, das Abitur oder schon das Studium am relevantesten erscheinen. Ziel sollte sein, die Wissenspraktiken und Dispositionen des Frameworks so zu vermitteln, dass die Schüler*innen diese auch auf andere Aspekte des wissenschaftlichen Arbeitens übertragen können.

Wikipedia soll hierbei als leicht zugängliche und aus dem Alltag vertraute Informationsquelle dienen, deren Schwächen und Stärken anschaulich vermittelt werden können. Letztlich soll bei den Schüler*innen auch Wissen darüber entstehen, welche Schwächen und Stärken andere Informationsquellen besitzen und welche Wissenspraktiken und Dispositionen beim Auffinden von Informationen und beim wissenschaftlichen Arbeiten allgemein wichtig sind – sei es bei der Recherche in der Wikipedia, beim Browsen in Facebook oder beim Schreiben einer eigenen wissenschaftlichen Arbeit.

Es bietet sich an, für jeden der sechs Frames ungefähr zehnminütige separate Unterrichtseinheiten zu gestalten, die dann entweder alle zusammen einen eigenständigen Bibliothekskurs bilden, oder als einzelne Einheiten z.B. für Coffee Lectures genutzt werden können. Möglich ist auch der Einsatz von einzelnen Frames in anderen Bibliothekskursen. So ist es vorstellbar, den Frame „Informationen haben Wert“ in eine Veranstaltung für Studierende im ersten Semester zu integrieren, wenn dort korrektes Zitieren vermittelt werden soll, oder den Frame „Forschung als Hinterfragen“ als Einstieg in einen Datenbank-Kurs zu nutzen. Sinnvoll ist auch der Einstieg mit einer einzelnen Frame-Einheit in einen Bibliothekskurs für eine W-Seminar-Gruppe: die Gruppe wird durch ein Beispiel in der Wikipedia zum Diskutieren und Fragen stellen ermuntert und für den Sinn und Nutzen weiterer Online- und Bibliotheksrecherchen sensibilisiert.

Da zehn Minuten pro Frame einen straffen Zeitplan erfordern, bietet es sich an, bei den Kenntnissen und Dispositionen der Frames Schwerpunkte zu setzen und nicht auf alle einzugehen. Die für die Schüler*innen jeweils wichtigsten Kenntnisse und Dispositionen sollten Vorrang haben und für jeden Frame eine geeignete didaktische Methode gefunden werden. Letztlich sollte immer das Übertragen des Erlernten auf andere Aspekte des wissenschaftlichen Arbeitens betont werden.

Konkret könnte der lesson plan für jeden Frame dann so aussehen:

  • Schwerpunkt auf die ein oder zwei wichtigsten Kenntnisse des Frames,
  • Schwerpunkt auf die eine oder zwei wichtigsten Dispositionen des Frames,
  • learning outcomes der Einheit,
  • didaktische Methode,
  • Übertragen des Erlernten auf andere Aspekte des wissenschaftlichen Arbeitens.

Für das praktische Arbeiten mit Beispielen aus der Wikipedia gilt, dass die Beispiele wegen des dynamischen Charakters der Wikipedia immer wieder auf ihre Aktualität und Anwendbarkeit überprüft werden müssen. So können Artikel, die heute als negative Beispiele herangezogen werden, selbstverständlich morgen schon überarbeitet sein. Zeitnahe Vorbereitungen mit aktuellen Beispielen sind, wie bei allen anderen bibliothekarischen Kursangeboten auch, daher unerlässlich. Die hier vorgestellten Beispiele sind für die Nachnutzung also eventuell nur bedingt geeignet. Sie sollen aber zeigen, wie das Konzept „Framework + Wikipedia = Informationskompetenz für Schulklassen“ gelingen kann und zur Ausarbeitung eigener Beispiele anregen.

Nachfolgend zu allen sechs Frames jeweils ein Beispiel:

4.1. Beispiel für den Frame „Suche als strategische Erkundung“

Der Einstieg in die Recherche ist für Schüler*innen erfahrungsgemäß häufig schwer. Oft fällt der Satz „Zu meinem Thema gibt es nichts“. Dass eine strategische Recherche mit gut überlegten Suchbegriffen zum Erfolg führt, soll dieser Frame praktisch vermitteln.

Für Bibliotheksneulinge und Einsteiger*innen in die Recherche bietet es sich an, den Schwerpunkt auf die Vermittlung der folgenden Wissenspraktiken zu legen:

„Lernende, die ihre Fähigkeiten der Informationskompetenz entwickeln,

  • stimmen Informationsbedarf und Suchstrategien mit passenden Suchwerkzeugen ab“37 und
  • „formulieren und verfeinern – wenn nötig – Informationsbedarfe und Suchstrategien auf der Basis der Suchergebnisse“.38

Zudem sollen schwerpunktartig folgende Dispositionen vermittelt werden:

„Lernende, die ihre Fähigkeiten der Informationskompetenz entwickeln,

  • „zeigen geistige Flexibilität und Kreativität“39 und
  • „erkennen den Wert des Browsens und anderer Zufallsmethoden der Informationssamm­lung“.40

Die learning outcomes sind hier:

  • Die Schüler*innen formulieren geeignete Suchbegriffe und finden Synonyme sowie Ober- und Unterbegriffe.
  • Sie verstehen das Prinzip der Serendipität.

Als Methode zum Einstieg eignet sich das als Partyspiel bekannte Wiki-Hopping. Ziel dieses Spiels ist es, möglichst schnell und mit möglichst wenig Zwischenschritten von einem Wikipedia-Artikel zu einem anderen Artikel zu gelangen, zum Beispiel vom Artikel über Wasserschweine zu dem Artikel über Otto von Bismarck. Eine mögliche Reihe könnte dann so aussehen: Wasserschwein – Lebenserwartung – Deutsche – Otto von Bismarck. Es bietet sich an, Begriffe zu wählen, die in keinem erkennbaren Zusammenhang stehen.

Das Spiel soll zunächst zeigen, wie strategische Recherche nicht funktioniert, aber auch das Prinzip der Serendipität veranschaulichen. Eine feste Zeitvorgabe von drei Minuten setzt die Schüler*innen unter Zeitdruck. Je nach persönlichem Erlebnis wird diese Methode entweder negativ (weil frustrierend, nicht zielführend, langweilig oder albern) oder positiv wahrgenommen (es wurde das beste Ergebnis erzielt, das Spiel wird als erheiternd wahrgenommen, es wurde zufällig ein interessanter/erheiternder Artikel entdeckt).

Anschließend kann mit den Schüler*innen kurz ein Feedback zu dem Spiel erarbeitet werden. Ihnen soll vermittelt werden, dass es angesichts der Fülle der Informationen, die allein in der Wikipedia vorhanden sind, unerlässlich ist, sich genau darüber bewusst zu werden, welche Informationen relevant sind und sich anschließend Strategien zu überlegen, diese Informationen zu erhalten.

Wie wichtig die Auswahl von Suchbegriffen für eine strategische Recherche ist, kann mit einer anschließenden Arbeit im Plenum verdeutlicht werden. Zusammen soll der Kurs in der Wikipedia nach Artikeln zu einem Thema, beispielsweise nach Wasserschweinen, suchen und in einer Tabelle festhalten. Eventuell sind die Schüler*innen schon im vorherigen Spiel auf einen dieser Artikel gestoßen. Die fertige Tabelle könnte dann so aussehen:

Synonym Andere
Schreibweise
Oberbegriffe Unterbegriff Übersetzung
Suchbegriff/Artikel Wasser-
schwein
Capybara Capibara Nagetiere
Meer-
schweinchen-
verwandte
Panama-
Capybara
Englisch:
capybara

Am zielführendsten ist hier natürlich der Begriff „Wasserschwein“. Mit allen anderen oben genannten Suchbegriffen werden aber ebenfalls Ergebnisse erzielt, teils auch in einem breiteren Kontext des Themas.

Das Wissen um die Relevanz von Synonymen, Ober- und Unterbegriffen und Suchbegriffen in anderen Sprachen und Schreibweisen sowie um den Wert von Suchergebnissen im breiteren Umfeld des Themas können die Schüler*innen anschließend auf andere Rechercheinstrumente übertragen.

4.2. Beispiel für den Frame „Autorität ist konstruiert und kontextbezogen“

Die große Stärke und Schwäche der Wikipedia, dass alle Menschen an ihr mitschreiben können, hat zu einem Netzwerk aus Administrator*innen und Schiedsrichter*innen geführt, die die Qualität und Relevanz der Artikel sicherstellen, Vandalismus verhindern und Diskussionen schlichten sollen. Durch die strengen Relevanzkriterien der deutschsprachigen Wikipedia sollen Einträge zu nicht relevanten Gegenständen vermieden bzw. wieder gelöscht werden können. Im Umgang mit der Wikipedia ist es unerlässlich, darauf hinzuweisen, dass Artikel auch anonym, also ohne ein Nutzerprofil anlegen zu müssen, erstellt und bearbeitet werden können. Auch registrierte Wikipedianer*innen treten meistens nicht mit ihren Klarnamen auf, es gibt also meist keine Standardinformationen über die Verfasser*innen von Artikeln, außer den Selbstauskünften auf den Benutzerseiten. Diese Punkte eignen sich gut, um Schüler*innen am Beispiel der Wikipedia kritisches Denken über wissenschaftliche Autorität nahezubringen.

Als Schwerpunkte für diesen Frame bieten sich die folgenden Wissenspraktiken an:

  • „[Die Lernenden] definieren verschiedene Arten von Autorität, wie etwa themenbezogene Fachkompetenz (z.B. wissenschaftliche Anerkanntheit), gesellschaftliche Stellung (z.B. öffentliches Amt oder Titel) oder besondere Erfahrung (z.B. Beteiligung an einem historischen Ereignis“41 und
  • „verwenden Suchwerkzeuge und Indikatoren für Autorität, um die Glaubwürdigkeit von Quellen zu bestimmen und die Faktoren zu verstehen, die diese Glaubwürdigkeit beeinträchtigen könnten“.42

Bei den Dispositionen liegen die Schwerpunkte hier wie folgt:

  • „[Die Lernenden] motivieren sich selbst, Quellen mit Autorität zu finden und erkennen, dass Autorität auf unerwartete Weise übertragen oder offenbar werden kann “43 und
  • „stellen traditionelle Auffassungen davon in Frage, wie Autorität gewährt wird und erkennen den Wert einer Vielfalt von Ideen und Weltanschauungen“.44

Das learning outcome ist hier: Die Schüler*innen werden sich der (kritischen) Bedeutung von Autoritäten in der Wikipedia bewusst.

Als Methode bietet sich eine Filmvorführung mit anschließender Diskussion an: Am 18.04.2019 strahlte ZDFneo die 144. Folge der von Jan Böhmermann moderierten Satiresendung „Neo Magazine Royale“ aus. Ein viertelstündiger Beitrag in der Folge namens „Telelupe“ befasst sich mit bekannten Kritikpunkten an der Wikipedia: mangelnder Diversität der Autor*innen und Themen, der männlich dominierten Administratorenschaft sowie den edit wars. Ein Ausschnitt der Sendung ist bei YouTube45 abrufbar, in der Mediathek des ZDF ist die Folge nicht mehr verfügbar. Wegen der Länge des Ausschnitts bietet es sich an, ihn von den Kursteilnehmer*innen im Vorfeld gemeinsam mit einer Lehrkraft im Unterricht oder als private Vorbereitung auf den Kurs ansehen zu lassen.

Der Beitrag bringt mit den Mitteln der Satire und der Übertreibung Fragestellungen auf den Punkt, die im Rahmen einer moderierten Diskussion an die Kursteilnehmer*innen gestellt werden können:

  • Wer sind die Menschen, die in der Wikipedia schreiben?
  • Kann ich verlässliche Quellenangaben über diese Menschen finden?
  • Wer bestimmt in der Wikipedia, wer als Expert*in auf einem Gebiet gilt?
  • Sind diese Menschen Expert*innen auf ihrem Gebiet?
  • Wenn nein, können ihre Artikel trotzdem richtig und verlässlich sein?

An diesem Punkt bietet es sich an, die Diskussion auf eine weitere Ebene, das wissenschaftliche Arbeiten allgemein, zu übertragen:

  • Welche verlässlichen Quellenangaben kann ich über Wissenschaftler*innen finden?
  • Welche Kriterien zeigen an, dass jemand in einer Wissenschaft als Expert*in gilt?
  • Brauche ich solche Hintergrundinformationen, um eine wissenschaftliche Publikation als verlässlich einzustufen? Oder gibt es auch noch andere Kriterien, die die Qualität einer Publikation bewerten?

4.3. Beispiel für den Frame „Informationen schaffen als schöpferischer Prozess“

Wikipedia-Artikel eignen sich hervorragend, um Verfasser*innen erster eigener wissenschaftlicher Arbeiten zu vermitteln, dass das Entstehen von Artikeln oder Seminararbeiten ein stetiger Prozess ist. Anhand der Versionsgeschichte eines Wikipedia-Artikels kann gut nachvollzogen werden, wann welche Informationen hinzugefügt oder wieder gelöscht wurden. Die Enzyklopädie ist kein statisches Werk, ihre Artikel sind dynamisch und können jederzeit verändert werden. Auch dies muss den Schüler*innen für die Arbeit mit Wikipedia bewusst gemacht werden.

Besonders gelungene Artikel werden in der Wikipedia in die Liste der lesenswerten Artikel46 bzw. der exzellenten Artikel47 aufgenommen. Viele dieser Anforderungen an Artikel, um in diese Listen aufgenommen zu werden,48 können auch als Kriterien für gelungene wissenschaftliche Publikationen gelten und dem Kurs als Richtschnur für die eigenen ersten Arbeiten vermittelt werden.

Wegen des dynamischen Charakters der Wikipedia sollten die Schwerpunkte in diesem Frame auf folgenden Wissenspraktiken liegen:

  • „[Die Lernenden] benennen die Möglichkeiten und Beschränkungen von Informationen, die mittels verschiedener Entstehungsprozesse geschaffen wurden“49 und
  • „erkennen die Auswirkungen von Informationsformaten, die statische oder veränderliche Informationen beinhalten“.50

Außerdem liegt der Schwerpunkt auf der Haltung

  • „[Sie] anerkennen den Prozess des Abgleichs des Informationsbedarfs mit dem geeigneten Produkt“.51

Learning outcomes für diesen Frame können sein: Die Schüler*innen sind sich der besonderen Eigenschaften von dynamischen Informationsquellen bewusst. Sie kennen Anforderungen an lesenswerte und exzellente Artikel aus der Wikipedia.

Zu Beginn des Frames sollen im Kurs gemeinschaftlich die Anforderungen an lesenswerte und exzellente Artikel gelesen werden. Im Plenum soll nun diskutiert werden, ob diese Anforderungen auch für eigene wissenschaftliche Arbeiten sinnvoll sind. Mittels einer Gruppenarbeit können verschiedene Versionen entweder eines lesenswerten oder exzellenten Wikipedia-Artikels durch drei Gruppen von Schüler*innen miteinander verglichen werden. Es bietet sich an, eine Gruppe die aktuelle Version eines Artikels lesen zu lassen, eine Gruppe die älteste und eine dritte Gruppe eine Artikel-Version, die zeitlich in der Mitte liegt. Anschließend werden neue Gruppen gebildet, die sich jeweils aus mindestens einem Mitglied der Gruppe 1, 2 und 3 zusammensetzen. Die neuen Gruppen sollen sich nun über die Artikel austauschen. Wo liegen die Unterschiede? Halten sie die Artikel für zuverlässig?

Die Schüler*innen können die Erkenntnis, dass „noch kein Meister vom Himmel gefallen ist“ und gute Publikationen durch stetiges Verbessern entstehen, auf das eigene wissenschaftliche Arbeiten übertragen. Die Diskussion über die Anforderungen an Wikipedia-Artikel verdeutlicht die Anforderungen an die eigene wissenschaftliche Arbeit.

4.4. Beispiel für den Frame „Informationen haben Wert“

Für Oberstufenkurse bietet es sich an, aus diesem Frame eine intensive Einheit zum Thema Zitieren zu erstellen, da hier oft eine große Unsicherheit beim Erstellen der ersten Seminararbeit herrscht. Gerade beim Zitieren von der Wikipedia herrscht oft Unsicherheit (wenn sie denn überhaupt zitiert werden darf!): wie soll ein Artikel zitiert werden, der sich morgen schon wieder ändern kann? Müssen Wikipedia-Artikel überhaupt zitiert werden? Sie haben ja keine sichtbaren Urheber*innen?

Daher sollen die Schwerpunkte in diesem Frame auf der Wissenspraktik „[Die Lernenden] würdigen die originären Ideen anderer durch korrekte Zuschreibung und Zitierweise“52 und der Disposition „[Sie] respektieren die originären Ideen anderer“53 liegen.

Die learning outcomes sind hier: Die Schüler*innen sind sich der Wichtigkeit korrekter Zitate bewusst, sowohl in ihrer Rolle als Verfasser*innen von eigenen Arbeiten als auch als Rezipient*innen von Informationsquellen.

Trotz der strengen Vorgaben der Wikipedia, alle nicht-trivialen Aussagen mit Einzelnachweisen zu belegen, müssen aktuell ca. 39.000 deutsche Wikipedia-Artikel der Kategorie „Belege fehlen“ zugeordnet werden.54 Die Wikimedia Foundation ermuntert Leser*innen der Wikipedia ausdrücklich dazu, fehlende Belege zu ergänzen und andere Wartungsarbeiten auszuführen. Dennoch sind diese Artikel in keinem zuverlässigen und damit nicht zitationsfähigen Zustand. Zur Veranschaulichung der Wichtigkeit von verlässlichen und zitationsfähigen Quellen bietet es sich hier an, dem Kurs Beispiele aus der Kategorie: „Belege fehlen“ zu zeigen. Einem Artikel aus dieser Kategorie wird ein Artikel aus der Liste der exzellenten Artikel gegenübergestellt, beispielsweise der Artikel über Otto von Bismarck. Die Schüler*innen sollen zur Diskussion angeregt werden: Würden Sie den jeweiligen Artikel zitieren? Wenn ja, warum? Wenn nein, warum nicht?

Anschließend soll auf die Zitierhilfe der Wikipedia aufmerksam gemacht werden, die zu jedem Artikel im linken Menüband unter „Werkzeuge“ den Punkt „Artikel zitieren“ anzeigt. Die Zitierhilfe bietet für alle Artikel eine einfach Zitatangabe zum Kopieren, bibliographische Angaben, sowie einen BibTex-Eintrag an.55

Die einzelnen Bestandteile der Zitatangabe sollen nun zusammen mit dem Kurs auf verschiedenfarbigen Moderationskarten dargestellt werden. Jeweils die Bestandteile

  • Artikelname,
  • Name des Werks, in dem der Artikel erscheint,
  • Bearbeitungsstand,
  • Permanenter Link,
  • Abrufzeitpunkt,

sollen auf ein eigenes Kärtchen geschrieben werden.

Als weitere Beispiele können dann Literaturangaben aus dem Bismarck-Artikel herangezogen werden. Unter den Literaturangaben zum Artikel (Literatur, Quellen und Darstellungen) findet sich die Rubrik „Darstellungen zu Bismarcks Leben und zum Bismarck-Mythos“, die vor allem gedruckte Monographien auflistet. Aus dieser Rubrik soll in Zweierteams eine Literaturangabe selbstständig auf den Moderationskärtchen aufgelöst werden, analog zu dem vorher gemeinsam erarbeiteten Beispiel. Es werden dann also auf den Kärtchen genannt:

  • Verfasser*in
  • Herausgeber*in
  • Name des Werks
  • Name des Beitrags in einem Werk
  • Verlag
  • Auflage
  • Erscheinungsort
  • Erscheinungsdatum
  • ISBN

Dass es für alle Literaturnachweise, unabhängig von der Erscheinungsform, obligatorische Bestandteile braucht, um eine Ressource eindeutig zu identifizieren, können die Schüler*innen nun auf das wissenschaftliche Arbeiten übertragen. Zitierregeln und die Auswahl von verlässlichen Quellen gelten ebenfalls für alle Aspekte des wissenschaftlichen Arbeitens.

4.5. Beispiel für den Frame „Forschung als Hinterfragen“

In diesem Frame soll vermittelt werden, dass die Wikipedia einen guten Einstieg in eine Recherche ermöglicht, oft aber keine zuverlässigen oder tatsächlich gar keine Ergebnisse liefert. Die Schüler*innen sollen herausarbeiten, welche anderen Informationsressourcen sich anbieten, wenn Wikipedia und bekannte Suchmaschinen keine Ergebnisse liefern.

Daher soll hier der Schwerpunkt auf der Wissenspraktik liegen

  • „[Die Lernenden] fassen Informationen zusammen, die aus verschiedenen Quellen stammen“56

sowie auf den Dispositionen

  • „[sie] schätzen Beharrlichkeit, Anpassungsfähigkeit und Flexibilität und erkennen an, dass Vieldeutigkeit den Forschungsprozess begünstigen kann“57 und
  • „[sie] suchen sich bei Bedarf geeignete Unterstützung.“58

Das learning outcome ist dann: Die Schüler*innen kennen, zusätzlich zur Wikipedia und Suchmaschinen, bibliothekarische Rechercheinstrumente.

Mit einer Recherche-Übung in Partnerarbeit kann dem Kurs ein Rechercheeinstieg vermittelt werden, auch wenn es zu einem Thema keinen Wikipedia-Artikel gibt.

Ein Beispiel für ein Thema zu finden, zu dem es keinen Wikipedia-Eintrag gibt, kann eine Herausforderung darstellen. Anhand fehlender Wikipedia-Artikel soll den Schüler*innen aber verdeutlich werden, dass sich jede Recherche unterschiedlicher Rechercheinstrumente bedienen muss. Als Beispiel für nicht vorhandene Artikel eignen sich Werke von Schriftsteller*innen, die die Schüler*innen eventuell auch schon aus dem Deutschunterricht kennen. So gibt es meistens einen Eintrag über die Person und ihr Gesamtwerk, für bedeutende Werke der Literatur natürlich auch eigene Einträge. Viele Werke, besonders Gedichte, besitzen aber keinen eigenen Eintrag.

So gibt es beispielsweise einen Artikel zu dem Lyriker Ernst Jandl.59 Sein in bibliothekarischen Kreisen beliebtes Gedicht „suchen wissen“60 hat aber keinen eigenen Wikipedia-Eintrag und wird auch im Artikel über Jandl nicht erwähnt.

Die Schüler*innen sollen in Partnerarbeit ein Arbeitsblatt bearbeiten und diskutieren:

Recherchieren Sie in der Wikipedia zu dem Gedicht „suchen wissen“ von Ernst Jandl.

  • Gibt es einen Eintrag?
  • Rufen Sie den Artikel zu Ernst Jandl auf. Wird dort das Gedicht erwähnt?
  • Suchen Sie in Internet-Suchmaschinen nach dem Gedicht. Erhalten Sie Ergebnisse?
  • Können Sie das Gedicht so zitieren?
  • Finden Sie so Sekundärliteratur?

Abschließend soll der Kurs auf die Literaturhinweise am Ende des Artikels sowie auf die Verlinkung zum Katalog der Deutschen Nationalbibliothek aufmerksam gemacht werden. Es soll demonstriert werden, dass diese Literatur über Bibliothekskataloge recherchierbar und damit bestell- und ausleihbar ist. In der Kursvorbereitung muss hier natürlich vorrecherchiert werden, welche Werke im eigenen OPAC verzeichnet sind. Eventuell kann auch schon auf die Fernleihe verwiesen werden.

4.6. Beispiel für den Frame „Wissenschaft als Diskurs“

Mit diesem Frame kann den Schüler*innen anhand der eigenen Mitarbeit in der Wikipedia ein Bewusstsein für die Teilhabe an einer wissenschaftlichen Community vermittelt werden.

Als Schwerpunkte sollen hier die Wissenspraktiken vermittelt werden:

  • „[Die Lernenden] tragen auf einem angemessenen Niveau, wie z.B. in einer örtlichen Online-Community, einer moderierten Diskussion, einer studentischen Forschungszeitschrift und Präsentationen bei Konferenzen/Postersessions zum wissenschaftlichen Diskurs bei.“61
  • „[Sie] erkennen, dass eine vorliegende wissenschaftliche Arbeit vielleicht nicht die einzige oder vorherrschende Perspektive zu einem Thema darstellt.“62

Außerdem sollen folgende Dispositionen behandelt werden:

  • „[Die Lernenden] begreifen sich selbst als Mitwirkende in der Wissenschaft und nicht als bloße Konsumenten“,63
  • „[sie] schätzen User-generated content und bewerten von anderen erstellte Beiträge“64 und
  • „erkennen die Verantwortung, die ein Eintritt in den Diskurs über partizipative Kanäle mit sich bringt.“65

Die learning outcomes sind dann: Die Schüler*innen erkennen, dass sie Expert*innen auf einem Gebiet sein können und dass wissenschaftliche Communities eigene Regeln und Konventionen besitzen.

Im Rahmen eines Bibliothekskurses ist es zeitlich nicht möglich, den Schüler*innen ausführlich das Schreiben von eigenen Wikipedia-Artikeln nahezubringen. Der Kurs kann sie aber dazu ermuntern, sich nicht nur als passive Leser*innen der Enzyklopädie zu betrachten, sondern als Teil einer aktiven Community, an der sie selbstverständlich teilhaben können.

Denkbar ist, zumindest das Bearbeiten von Artikeln zu demonstrieren. Dafür kann beispielsweise ein Artikel mit fehlenden Belegen live im Kurs bearbeitet und fehlende Nachweise oder Daten ergänzt werden. Auch hier ist aber natürlich eine gute Recherche nach geeigneten Beispielen im Vorfeld unerlässlich.

Die Wikipedia-Projektseite „Wikipedia:Sei mutig“66 ermuntert Wikipedia-Neulinge ausdrücklich zur Mitarbeit an der Enzyklopädie. Unter den Mottos „Unkaputtbar!“, „Sei tolerant!“, „Belege Änderungen!“, „Handle entschieden!“, „Sei lernbereit!“ und „Auf geht’s!“ werden kurz die wichtigsten Regeln und Haltungen genannt, die für die Mitarbeit in der Wikipedia wichtig sind: Es sollte immer von den guten Absichten anderer Wiki-Autor*innen ausgegangen, gleichzeitig aber auch entschieden gegen offensichtlich Falsches und Vandalismus vorgegangen werden. Die Atmosphäre soll eine respektvolle und tolerante sein. Belege für Änderungen an Artikeln sind obligatorisch. Zudem sollen Wikipedianer*innen offen für Neues sein und bereit, stetig dazuzulernen.

Diese Projektseite, die aufgrund ihrer Aussagen einige Ähnlichkeiten zum Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung aufweist, eignet sich gut als gemeinsame Lektüre im Kurs. Die Mottos „Sei tolerant!“, „Belege Änderungen!“, „Handle entschieden!“, „Sei lernbereit!“ und „Auf geht’s!“ gelten so auch für das Arbeiten in wissenschaftlichen Communitys. Den Schüler*innen kann so vermittelt werden, dass Respekt vor anderen wissenschaftlichen Meinungen, das korrekte Nachweisen von Informationsquellen, die stetige Bereitschaft, weiter zu lernen und auch der Mut, mit seinen eigenen Arbeiten Position zu beziehen, immer Teil von wissenschaftlichem Arbeiten ist und sein muss.

5. Fazit

Der vorliegende Beitrag hat gezeigt, dass an Schüler*innen der gymnasialen Oberstufe in allen deutschen Bundesländern gemäß den Vorgaben der KMK grundlegende Kenntnisse der Informationskompetenz vermittelt werden – auch wenn der Begriff Informationskompetenz selbst nicht fällt. Bibliothekarische Angebote nach dem Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung sollten sich daher auch schon an angehende Abiturient*innen richten. In der praktischen Umsetzung gelingt dies sehr gut mit der Online-Enzyklopädie Wikipedia. Denn strategisches Recherchieren, das Hinterfragen von Autoritäten, Sorgfalt beim Umgang mit dynamischen Informationsressourcen, die Bedeutung korrekter Quellenangaben, das Wissen um verschiedene Rechercheinstrumente und korrektes und selbstbewusstes Verhalten in einer wissenschaftlichen Community – all diese Wissenspraktiken und Dispositionen des Frameworks Informationskompetenz in der Hochschulbildung, die wichtig für den Erfolg einer Hochschullaufbahn sind, können unter Bezugnahme auf das Framework anhand der Wikipedia vermittelt und auf andere Aspekte des wissenschaftlichen Arbeitens übertragen werden. Daher ist diese Kombination ideal für Bibliothekskurse, die sich an Schulklassen richten.

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1 Vgl. Statistisches Bundesamt: Anzahl der Studienanfänger/-innen im 1. Hochschulsemester nach Bundesländern, <https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bildung-Forschung-Kultur/Hochschulen/Tabellen/studierende-erstes-hs-bundeslaender.html>, Stand: 03.03.2021.

2 Vgl. Franke, Fabian; Homann, Benno: Informationskompetenz in Deutschland, in: Sühl-Strohmenger, Wilfried (Hg.): Handbuch Informationskompetenz, Berlin 2016, 2. Auflage, S. 500-521.

3 Vgl. Gapski, Harald; Tekster, Thomas: Informationskompetenz in Deutschland. Überblick zum Stand der Fachdiskussion und Zusammenstellung von Literaturangaben, Projekten und Materialien zu einzelnen Zielgruppen, Düsseldorf 2009, S. 29f.

4 Vgl. Sauerwein, Tessa: Framework Information Literacy. Aspekte aus Theorie, Forschung und Praxis, in: Bibliothek Forschung und Praxis 43 (1), 2019, S. 126-138. Online: <https://doi.org/10.1515/bfp-2019-2027>.

5 Vgl. Werr, Naoka: Lehre in Zeiten von Framework und Qualifikationsprofil vor dem Hintergrund der HRK-Empfehlung. Überlegungen zu einer möglichen Umsetzung des „shifts from teaching to learning“ im IK-Unterricht am Fachbereich Archiv- und Bibliothekswesen der Hochschule für den öffentlichen Dienst in Bayern, in: o-bib. Das offene Bibliotheksjournal 4 (1), 2017, S. 48-61. Online: <https://doi.org/10.5282/o-bib/2017H1S48-61>.

6 Vgl. The Association of College & Research Libraries: Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung, in: o-bib. Das offene Bibliotheksjournal 8 (2), 2021. Online: <https://doi.org/10.5282/o-bib/5674>.

7 Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012), Berlin 2013, S. 16. Online: <https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_10_18-Bildungsstandards-Deutsch-Abi.pdf>, Stand: 27.11.2020.

8 Ebd., S. 17.

9 Ebd., S. 13f.

10 Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin: Rahmenlehrplan für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe. Gymnasien, Integrierte Sekundarschulen, Berufliche Gymnasien, Kollegs, Abendgymnasien. Deutsch. Berlin 2014, 1. Auflage (gilt für die Länder Berlin und Brandenburg); Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung: Anlage zum Bildungsplan. Gymnasiale Oberstufe. Deutsch zur Umsetzung der KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“, Hamburg 2020; Hessisches Kultusministerium: Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe. Deutsch, Wiesbaden 2016; Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern: Rahmenplan für die Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe. Deutsch, 2019; Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Berufliche Gymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg. Deutsch, Hannover 2016; Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch. Düsseldorf 2014; Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung Rheinland-Pfalz: Lehrplan Deutsch. Grund- und Leistungsfach. Jahrgangsstufen 11 bis 13 der gymnasialen Oberstufe (Mainzer Studienstufe), 1998 sowie Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung Rheinland-Pfalz: Lehrplan Deutsch. Grund- und Leistungsfach in der gymnasialen Oberstufe (Mainzer Studienstufe). Anpassung an die Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife, 2014; Sächsisches Staatsministerium für Kultus: Lehrplan Gymnasium. Deutsch, Dresden 2004/2009/2013/2019; Ministerium für Bildung Sachsen-Anhalt: Fachlehrplan Gymnasium/Berufliches Gymnasium. Deutsch, 2019; Ministerium für Bildung und Kultur Saarland: Lehrplan Deutsch. Gymnasiale Oberstufe. Einführungsphase, 2019; Ministerium für Bildung und Kultur Saarland: Lehrplan Deutsch. Gymnasiale Oberstufe. Grundkurs. Hauptphase, 2019 sowie Ministerium für Bildung und Kultur Saarland: Lehrplan Deutsch. Gymnasiale Oberstufe. Leistungskurs. Hauptphase, 2019; Ministerium für Bildung und Wissenschaft des Landes Schleswig-Holstein: Fachanforderungen Deutsch. Allgemeinbildende Schulen, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Kiel 2014; Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport: Lehrplan für den Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Deutsch, Erfurt 2019. Inkraftsetzung zum Schuljahr 2019/20 für Schüler der Klassenstufen 5-11.

11 Vgl. Die Senatorin für Bildung, Wissenschaft und Gesundheit. Freie Hansestadt Bremen: Medienbildung. Bildungsplan für Primarstufe, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Bremen Entwurfsfassung Juni 2012.

12 Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan des Gymnasiums. Bildungsplan 2016. Deutsch, S. 14. Online: <http://www.bildungsplaene-bw.de/site/bildungsplan/get/documents/lsbw/export-pdf/depot-pdf/ALLG/BP2016BW_ALLG_GYM_D.pdf>, Stand: 27.11.2020.

13 Ebd., S. 71.

14 Spaenle, Ludwig; Huber, Marcel: Vorwort, in: Genehmigter Lehrplan – gültig für Jgst. 9 bis 12, München 2009, <http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26412>, Stand: 27.11.2020.

15 Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München: Jahrgangsstufen 11/12, in: Genehmigter Lehrplan – gültig für Jgst. 9 bis 12, <http://www.gym8-lehrplan.bayern.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26174>, Stand: 27.11.2020.

16 Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München: Deutsch 11, in: Genehmigter Lehrplan – gültig für Jgst. 9 bis 12, <http://www.gym8-lehrplan.bayern.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/id_26539.html>, Stand: 27.11.2020.

17 Ebd.

18 Ebd.

19 Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München: Deutsch 12, in: Genehmigter Lehrplan – gültig für Jgst. 9 bis 12, <http://www.gym8-lehrplan.bayern.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/id_26540.html>, Stand: 27.11.2020.

20 Ebd.

21 Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München: Gymnasiale Oberstufe in Bayern. Ziel des W-Seminars, <http://www.oberstufenseminare.bayern.de/w-seminar/w-seminar-ziel/>, Stand: 27.11.2020.

22 Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München: Gymnasiale Oberstufe in Bayern. Kompetenzen des W-Seminars, <http://www.oberstufenseminare.bayern.de/w-seminar/w-seminar-ziel/w-seminar-spezifische-kompetenzen/>, Stand: 27.11.2020.

23 Die Senatorin für Bildung, Wissenschaft und Gesundheit. Freie Hansestadt Bremen: Medienbildung. Bildungsplan für Primarstufe, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Bremen Entwurfsfassung Juni 2012, S. 6.

24 Association of College & Research Libraries: Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung, S. 23.

25 Vgl. Schmid, Ulrich; Behrens, Julia: Monitor Digitale Bildung. Die Schulen im digitalen Zeitalter, Gütersloh 2017, S. 7 sowie Schmid, Ulrich; Goertz, Lutz: Monitor Digitale Bildung. Die Hochschulen im digitalen Zeitalter, Gütersloh 2017, S. 16f.

26 Vgl. Dölling, Hanna: Informationskompetenz an deutschen Hochschulen. Eine Analyse des Konzepts Informationskompetenz aus Sicht von Hochschullehrenden, München 2018. Online: <https://doi.org/10.5282/edoc.22825>.

27 Vgl. z.B. Alewine, Michael C.; Canada, Mark: Introduction to Information Literacy for Students, Chichester 2017, S. 201f.

28 Vgl. Stöcklin, Nando: Wikipedia clever nutzen – in Schule und Beruf, Zürich 2010, S. 132ff.

29 Vgl. Kritik an Wikipedia, in: Wikipedia. Die freie Enzyklopädie, Bearbeitungsstand: 22.11.2020, <https://de.wikipedia.org/wiki/Kritik_an_Wikipedia>, Stand: 27.11.2020.

30 Beispielsweise aktuell mit der Wikipedia Challenge, vgl. Die 30 Tage Wikipedia Challenge, Wikimedia Deutschland, <https://www.wikimedia.de/wikipedia-challenge/>, Stand: 27.11.2020.

31 Vgl. Stöcklin, Nando: Mit Wikipedia zu mehr Informationskompetenz, in: Sühl-Strohmenger, Wilfried (Hg.): Handbuch Informationskompetenz, Berlin 2012, S. 110.

32 International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA): Opportunities for Academic and Research Libraries and Wikipedia, 2017, <https://www.ifla.org/files/assets/hq/topics/info-society/iflawikipediaopportunitiesforacademicandresearchlibraries.pdf>, Stand: 27.11.2020.

33 Ebd., S. 8.

34 Vgl. Bishop, Chanitra: 5 ways Wikipedia can help teach research and critical thinking skills, WikiEdu, 19.10.2015, <https://wikiedu.org/blog/2015/10/19/5-ways-wikipedia-can-help-teach-research/>, Stand: 27.11.2020.

35 Vgl. Sormunen, Eero; Eriksson, Heidi; Kurkipää, Tuuli: Wikipedia and Wikis as Forums of Information Literacy Instruction in Schools, in: Gwyer, Roisin: The Road to Information Literacy. Librarians as Facilitators of Learning, Berlin 2012, S. 311-327.

36 Wampfler, Philippe: Digitaler Deutschunterricht. Neue Medien produktiv einsetzen, Göttingen 2017, S. 78.

37 The Association of College & Research Libraries: Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung, in: o-bib. Das offene Bibliotheksjournal 8 (2), 2021. Online: <https://doi.org/10.5282/o-bib/5674>, S. 20.

38 Ebd.

39 Ebd., S. 21.

40 Ebd.

41 The Association of College & Research Libraries: Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung, S. 10.

42 Ebd., S. 11.

43 Ebd.

44 Ebd.

45 Vgl. Die Telelupe. Wikipedia, Neo Magazin Royale mit Jan Böhmermann, ZDFneo, Mainz, 18.04.2019. YouTube: <https://www.youtube.com/watch?v=HNwz_uaRd64>, Stand: 27.11.2020.

46 Vgl. Wikipedia:Lesenswerte Artikel, in: Wikipedia. Die freie Enzyklopädie, Bearbeitungsstand: 27.04.2016, <https://de.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Lesenswerte_Artikel>, Stand: 27.11.2020.

47 Vgl. Wikipedia:Exzellente Artikel, in: Wikipedia. Die freie Enzyklopädie, Bearbeitungsstand: 14.07.2013, <https://de.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Exzellente_Artikel>, Stand: 27.11.2020.

48 Vgl. Wikipedia:Kandidaturen von Artikeln, Listen und Portalen/Kriteriendarstellung, in: Wikipedia. Die freie Enzyklopädie, Bearbeitungsstand: 28.01.2021, https://de.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Kandidaturen_von_Artikeln,_Listen_und_Portalen/Kriteriendarstellung#Lesenswerte_Artikel, Stand: 28.01.2021.

49 The Association of College & Research Libraries: Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung, S. 12

50 Ebd.

51 Ebd., S. 13.

52 The Association of College & Research Libraries: Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung, S. 14.

53 Ebd., S. 15.

54 Vgl. Wikipedia:Belege fehlen, in: Wikipedia. Die freie Enzyklopädie, Bearbeitungsstand: 27.11.2020, <https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Kategorie:Wikipedia:Belege_fehlen&oldid=176821643>, Stand: 27.11.2020.

55 Der Artikel über Otto von Bismarck kann nach dieser Zitierhilfe wie folgt angegeben werden: „Seite ‚Otto von Bismarck‘. In: Wikipedia, Die freie Enzyklopädie. Bearbeitungsstand: 26. November 2020, 23:59 UTC. URL: https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Otto_von_Bismarck&oldid=205973346 (Abgerufen: 28. November 2020, 12:22 UTC).“

56 The Association of College & Research Libraries: Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung, S. 16.

57 Ebd., S. 17.

58 Ebd.

59 Vgl. Ernst Jandl, in: Wikipedia. Die freie Enzyklopädie, Bearbeitungsstand: 18.08.2020, <https://de.wikipedia.org/wiki/Ernst_Jandl>, Stand: 27.11.2020.

60 Jandl, Ernst: suchen wissen, in: Jandl, Ernst: Die Bearbeitung der Mütze. Gedichte, Darmstadt 1978.

61 The Association of College & Research Libraries: Framework Informationskompetenz in der Hochschulbildung, S. 18.

62 Ebd., S. 19.

63 Ebd.

64 Ebd.

65 Ebd.

66 Vgl. Wikipedia:Sei mutig, in: Wikipedia, Die freie Enzyklopädie, Bearbeitungsstand: 24.09.2020, <https://de.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Sei_mutig>, Stand: 03.03.2021.