o-bib-1-2017_werr

Lehre in Zeiten von Framework und Qualifikationsprofil vor dem Hintergrund der HRK-Empfehlung:

Überlegungen zu einer möglichen Umsetzung des „shifts from teaching to learning“ im IK-Unterricht am Fachbereich Archiv- und Bibliothekswesen der Hochschule für den öffentlichen Dienst in Bayern

Naoka Werr, Hochschule für den öffentlichen Dienst in Bayern, Fachbereich Archiv- und Bibliotheks­wesen

Zusammenfassung:

Der Beitrag versteht sich als Brainstorming, den Herausforderungen bei der Umsetzung aktueller Positionspapiere unter besonderer Berücksichtigung des Kompetenzbegriffs für die bibliothekarische Ausbildung im Unterrichtsfach Informationskompetenz zu begegnen. Die Überlegungen rekurrieren auf die „Empfehlung der Hochschulrektorenkonferenz“ (HRK, 2012), auf das „Qualifikationsprofil des Teaching Librarian“ (2016) sowie auf den durch das „Framework for Information Literacy for Higher Education“ (2016) und die Schwellenkonzepte eingeläuteten jüngsten Paradigmenwechsel in der beruflichen Praxis von Teaching Librarians. Ausgehend von einer Eingrenzung der Kompetenzbegriffe in den genannten Papieren wird exemplarisch für den gehobenen Dienst ein (auszugsweises) Kompetenzprofil für einen Teaching Librarian mit „learning outcomes“ entworfen und eine mögliche Realisierung im Unterricht an der Hochschule für den öffentlichen Dienst in Bayern (HföD) thematisiert.

Summary:

This paper is intended as a brainstorming on how to face the challenges presented by the implementation of current position papers in information literacy classes while especially focusing on the concept of competence in LIS training. These reflections refer to the „Recommendation of the Conference of University Presidents“ (2012), the „Professional Profile of the Teaching Librarian“ (2016) as well as the recent shift of paradigm in the daily work of teaching librarians triggered by the threshold concepts embodied in the „Framework for Information Literacy for Higher Education“ (2016). Based on a skill concept extracted from the above mentioned papers, the paper drafts an exemplary (partial) competence profile for a teaching librarian with learning outcomes for the Upper Civil Service, and a possible realization in classes at the University of Applied Sciences for Public Administration in Bavaria.

Zitierfähiger Link (DOI): http://dx.doi.org/10.5282/o-bib/2017H1S48-61

Autorenidentifikation: Werr, Naoka: GND 1012749290

Schlagwörter: Informationskompetenz; Schwellenkonzepte; Hochschuldidaktik

Das folgende Brainstorming versteht sich als ein Beitrag, den Herausforderungen der Umsetzung aktueller Positionspapiere unter besonderer Berücksichtigung des Kompetenzbegriffs für die bibliothekarische Ausbildung im Fach Informationskompetenz zu begegnen. Die Überlegungen rekurrieren auf die Empfehlung der Hochschulrektorenkonferenz „Hochschule im digitalen Zeitalter: Informa­tionskompetenz neu begreifen – Prozesse anders steuern“1 als Impuls von bildungspolitischer Seite. Außerdem wird als Impuls von bibliothekarischer Seite auf das Qualifikationsprofil des Teaching Librarian sowie auf den durch das „Framework for Information Literacy for Higher Education“ und die Schwellenkonzepte eingeläuteten jüngsten Paradigmenwechsel in der beruflichen Praxis von Teaching Librarians Bezug genommen.

Alle für diesen Beitrag herangezogenen Papiere operieren mit dem bzw. einem Kompetenzbegriff, der wesentlichen Anteil an den jeweiligen Schlussfolgerungen hat. Die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) befasst sich seit 2010 gemeinsam mit dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Projekt nexus mit der Weiterentwicklung der Studienprogramme und der Sicherung der Studienqualität. Ein zentraler Ansatzpunkt für die hierbei geforderte Umsetzung eines kompetenz­orientierten Lehr-/Lernprozesses ist der sogenannte „shift from teaching to learning“2 der Lehrenden, also die Lernerzentrierung, die Fokussierung der Lehre auf die Unterstützung der Lernprozesse der Studierenden bei einer gleichzeitigen Abkehr vom Fokus auf das Lehren (und somit vom Lehrenden). Die Studierenden sollen befähigt werden, nicht nur fachwissenschaftliche Fertigkeiten und Fähigkeiten zu entwickeln, sondern über den reinen Wissenserwerb hinaus auch Einstellungen und Werte und überfachliche Fähigkeiten auszubilden. Hierbei sollen kompetenzorientierte Studiengänge, Prüfungen und Lehrpläne die Grundlage bilden. Das Konzept der Kompetenzorientierung ist eng mit der Bologna-Reform verknüpft und beschreibt einen Perspektivenwechsel, der den Erwerb von Kompetenzen im Umgang mit inhaltlichen Problemstellungen in einem Fach in den Mittelpunkt von Lehre und Studium stellt. Wissenschaftliche Studiengänge sollten daher nicht allein am Stoff orientiert sein, sondern auf der Grundlage von Wissensbeständen zu komplexen wissenschaftlichen Handlungen befähigen. Bei der Vermittlung von Kompetenzen - so auch bei der Vermittlung von Informationskompetenz – im Unterricht gilt es, das eigenständige und selbstkritische Denken der Studierenden anzuregen und ihnen grundlegende Impulse für das Lebenslange Lernen zu geben. Die modularisierten Curricula der Bachelor- und Masterstudiengänge sind daher an Lernergebnissen („learning outcomes“) ausgerichtet, die in der Lehre mit einer Vielzahl an Lehr-/Lernsettings und Lernerfolgskontrollen ausgestattet sind.

Für die folgenden Ausführungen wird der im „HRK-Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in der Lehre“3 entworfene Kompetenzbegriff verwendet, in dem zunächst die Komplexität des Kompetenzbegriffs insgesamt konstatiert wird und das schließlich auf den akademischen Kompetenzbegriff abhebt. Dieser akademische Kompetenzbegriff ist sowohl auf die Studierenden von Studiengängen des Bibliotheks- und Informationsmanagements in ihrer Rolle als Studierende als auch in ihrer zukünftigen Rolle als Lehrende in IK-Veranstaltungen übertragbar: Er lässt sich allgemein als eine an den aktuellen Entwicklungen des Arbeitsmarktes orientierte Kompetenz (Stichwort „employability“) beschreiben, die den Studierenden helfen soll, ein Bewusstsein für ihre Fertigkeiten und Kenntnisse zu entwickeln. Die akademische Kompetenz zeichnet sich durch fünf Kompetenzfacetten aus: Sie ist reflexiv und explikationsfähig, erkenntnisbasiert, disziplinär organisiert, auf komplexe neuartige Situationen und Aufgaben bezogen sowie tätigkeitsfeldbezogen.4 Von den dargelegten fünf Kompetenzfacetten eignen sich die Reflexivitäts- und Explikationsfähigkeitsfacette besonders gut, um die Anschlussfähigkeit von „wissenschaftlich orientiertem Denken und Handeln an lebenspraktische (berufliche) und lebensweltliche soziale Diskurse bzw. Kontexte“5 aufzuzeigen.

Der akademische Kompetenzbegriff lässt sich demnach wie folgt beschreiben:

„Kompetenz ist als Befähigung zu definieren, in Anforderungsbereichen, die durch hohe Komplexität, Neuartigkeit bzw. Unbestimmtheit und hohe Ansprüche an die Lösungsqualität gekennzeichnet sind, angemessen, verantwortlich und erfolgreich zu handeln. Befähigungen zu einem solchen Handeln beinhalten zu integrierende Bündel von komplexem Wissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, motivationalen Orientierungen, (Wert-)Haltungen in Bezug auf die Anforderungsbereiche.“6

Diese Definition des akademischen Kompetenzbegriffs fügt sich in den verwaltungsinternen Bachelorstudiengang Bibliotheks- und Informationsmanagement an der Hochschule für den öffentlichen Dienst in Bayern (HföD) am Fachbereich Archiv- und Bibliothekswesen mit seiner singulären Verzahnung von Theorie und Praxis ideal ein. Die beiden Praxismodule an wissenschaftlichen Bibliotheken in Bayern machen zusammen 12 Monate des insgesamt 36 Monate dauernden Studiums aus, auch während der Theoriemodule ist die enge Verbindung zur bibliothekarischen Praxis durch die zahlreichen nebenamtlichen Dozentinnen und Dozenten, die mit ihrer Expertise unterrichten, gewährleistet.

2012, im Erscheinungsjahr des nexus-Fachgutachtens, äußerte sich die HRK auf ihrer 13. Mitgliederversammlung mit einer Entschließung zur Informationskompetenz7, deren bildungspolitische Relevanz maßgeblich war und deren Nachhaltigkeit sich an den Hochschulen weiter im Umsetzungsprozess befindet. Komplementär zur akademischen Kompetenz des Fachgutachtens spricht die Entschließung von der akademischen Informationskompetenz, die durch eine organisationsbezogene Informa­tionskompetenz ergänzt werden soll. Liest man die HRK-Entschließung im Hinblick auf konkret von zukünftigen Bibliothekarinnen und Bibliothekaren8 geforderte Kompetenzen – oder besser zunächst Anforderungen – , sieht man sich mit Herausforderungen konfrontiert, die an ausgewählten Beispielen kurz skizziert werden: Ein Überdenken des Berufsbildes des wissenschaftlichen Bibliothekars / der wissenschaftlichen Bibliothekarin wird durch zwei Kompetenzerweiterungen angestoßen: „Da die neuen Anforderungen an die bestehenden Kompetenzen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Hochschulbibliotheken und der Rechenzentren anschließen können (z.B. im Metadatenmanagement), sollte in der Ausbildung eine Erweiterung des Kompetenzprofils angestrebt werden. In Deutschland sind aktuell zwei Kompetenzerweiterungen in der Diskussion: die des ‚Data Librarian‘ […] und die des ‚Data Curator‘.“9 Für die Fragestellung dieses Beitrags sei die Berufsbilddiskussion zurückgestellt, aufschlussreich ist jedoch der Umstand, den ‚data librarian‘ und den ‚data curator‘ jeweils als eine separate Kompetenz(erweiterung) anzusehen. Dieser Kompetenzbegriff entspricht den Facetten Bezug auf komplexe neuartige Situationen und Aufgaben sowie Bezug auf das Tätigkeitsfeld des akademischen Kompetenzbegriffs. In diesem Zusammenhang empfiehlt die HRK den Hochschulen, „den genannten Ausbau der Kompetenzen durch die Erweiterung bestehender grundständiger Studiengänge und [der] Einführung neuer Angebote im Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung (z.B. Zertifikatskurse) im Themenfeld des Datenmanagements engagiert zu begleiten.“10

Aus der Perspektive des Bachelorstudiengangs Bibliotheks-und Informationsmanagement an der HföD, dessen Ziel die Ausbildung von Generalisten ist, die sofort nach Studienabschluss in allen Bereichen einer wissenschaftlichen Bibliothek einsatzfähig sind, sind die genannten Inhalte mit entsprechenden Stundenkontingenten in den Modulen (IV.1, IV.2, VI.1, III.5) berücksichtigt, von einer ausgeprägten Spezialisierung wird aber (ausgenommen die Wahlpflichtmodule „IT in Bibliotheken“ und „Historische Bibliotheksbestände“) Abstand genommen, um die akademische Kompetenz in ihrer Gesamtheit bei den Studierenden zu fördern. Weiter führt die HRK aus, dass bei der Vermittlung von Informationskompetenz in der Lehre im Wesentlichen drei Herausforderungen bewältigt werden müssen: Neben der stärkeren Abstimmung der einzelnen Angebote an einer Hochschule durch die verschiedenen Akteure und der curricularen Verankerung der Angebote ist für die Lehre besonders der erste Punkt von Bedeutung: „Vielmehr sollten bei der Vermittlung von Informationskompetenz solche Inhalte im Vordergrund stehen, die im Netz nicht erlernbar sind.“11 Dies kann man als die Facetten reflexiv und explikationsfähig sowie erkenntnisbasiert der akademischen Kompetenz lesen, weil die Reflexion des eigenen Handelns und die daraus folgende Handlungskompetenz für die Auswahl der nicht im Netz erlernbaren Inhalte ebenso notwendig sind wie ein systematisches und methodenkritisches Vorgehen an die ermittelten Inhalte. Bei dieser Forderung nach einer Berücksichtigung der Kompetenzen in den Lehrangeboten, die Studierende bereits in anderen Kontexten erworben haben – verbunden mit Inhalten, die nicht im Netz erlernbar sind – könnte der Ansatz der im „Framework“ realisierten „threshold concepts“ („Schwellenkonzepte“) durchaus zielführend sein, gleiches gilt auch für die Forderung der HRK nach einer ausgereiften didaktischen Darstellung der Inhalte: Da die Idee der Schwellenkonzepte ursprünglich aus den Erziehungswissenschaften stammt, scheinen sie für diese Forderung prädestiniert.

Die Präambel des von der Gemeinsamen Kommission Informationskompetenz von VDB und DBV entworfenen Qualifkationsprofils des Teaching Librarian zeugt von dem Versuch, die bisher eher abstrakt und theoretisch gehaltenen Empfehlungen durch Anregungen aus dem bibliothekarischen Alltag konkreter zu illustrieren und auszudifferenzieren. So regt die Gemeinsame Kommission Informationskompetenz von VDB und DBV an, „das Fachgebiet der Vermittlung von Informationskompetenz bei der Ausbildung von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren aller Qualifikationsebenen entsprechend der wachsenden Relevanz dieses Tätigkeitsbereiches auszubauen und eng mit der betrieblichen Praxis zu verzahnen.“12 Auch in diesem Punkt erfüllt der verwaltungsinterne Bachelorstudiengang Bibliotheks- und Informationsmanagement der HföD die Forderung vollumfänglich: der enge Praxisbezug ist ein Charakteristikum des gesamten Studiengangs (ca. 55 Dozentinnen und Dozenten aus der Berufspraxis - den Teilbereich Bibliotheksdidaktik im IK-Unterricht übernimmt beispielsweise ein Experte aus einer Universitätsbibliothek), Auslandsaufenthalte, ein vielfältiges Vortragsprogramm von Kolleginnen und Kollegen aus den wissenschaftlichen Bibliotheken in Bayern, Deutschland und dem Ausland und vor allem eine enge Rückkoppelung mit den Ausbildungsleiterinnen und Ausbildungsleitern im Rahmen der Praxismodule.

Das Qualifikationsprofil des Teaching Librarian ist an den Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR)13 angelehnt. Der Kompetenzbegriff im DQR ist weniger auf die akademische Kompetenz als auf den berufsdidaktischen Kompetenzansatz („Handlungskompetenz“) ausgerichtet,14 wobei „Kompetenzen […] die in lebenspraktischen Zusammenhängen weiterwirkende Ergebnisse von Lernprozessen [sind]. Sie können grundsätzlich an verschiedenen Lernorten erworben werden.“15 Der DQR „soll die Orientierung von Qualifikationen an Kompetenzen fördern („Outcome-Orientierung“), also helfen, dass man in Deutschland dem Prinzip näher kommt: Wichtig ist, was jemand kann, und nicht, wo es gelernt wurde.“16 Die Ausrichtung auf „learning outcomes“ ist ja ein Charakteristikum des Bologna-Prozesses und im Kontext des akademischen Kompetenzbegriffes der nexus-Empfehlung zu sehen. Auch das von diversen bildungspolitischen Entscheidungsträgern propagierte Lebenslange Lernen mit seinen auch informellen Lernprozessen fügt sich nahtlos daran an. Das Qualifikationsprofil des Teaching Librarian übernimmt vom DQR die Aufteilung in die beiden Kompetenzkategorien „Fachkompetenz“ und „personale Kompetenz“ mit den entsprechenden Unterteilungen in „Wissen“ und „Fertigkeiten“ einerseits und in „Sozialkompetenz“ und „Selbstständigkeit“ andererseits. Für eine Übertragung des Qualifikationsprofils - und somit des DQR - auf den Unterricht ist die grundsätzliche Aufteilung in die beiden Kompetenzkategorien „Fachkompetenz“ und „personale Kompetenzen“ aus meiner Sicht problematisch, beispielsweise sind fast alle unter „Sozialkompetenz“ und „Selbstständigkeit“ aufgeführten Kompetenzen in Bayern Einstiegsvoraussetzung für die 3. Qualifikationsebene Fachlaufbahn Bildung und Wissenschaft, Fachrichtung Bibliothek.17 Die genannten Kompetenzen sind ja nicht nur für einen Teaching Librarian, sondern für jeden Bibliothekar / jede Bibliothekarin wünschenswert. Einige Punkte seien exemplarisch angeführt: Die IT-Affinität als „personale Kompetenz“ zu deklarieren, erscheint mir der Relevanz des Themas nicht ganz gerecht zu werden, da nicht nur die persönliche Offenheit für IT-Fragen, sondern auch die „Fachkompetenz“ auf diesem Gebiet (die von den Ausbildungseinrichtungen vermittelt werden muss) beinhaltet sein muss. Diese Schlüsselkompetenzen werden nicht nur als Einstiegsvoraussetzung für das Bibliotheksstudium an der HföD überprüft, sondern auch im Verlauf der Theoriemodule: Im ersten Semester (nach ca. 6-8 Wochen Studium) hat der Fachbereich Archiv- und Bibliothekswesen einen zweitägigen Kommunikationsworkshop mit einem externen Trainer angesetzt, der außerhalb des Curriculums läuft. Die Studierenden erhalten so die Möglichkeit, sich als Gruppe zu finden und sich thematisch mittels Rollenspiele auf mögliche kommunikative Konfliktsituationen im Praktikumsmodul sowie durch das Einüben einschlägiger Präsentationstechniken auf die Modulprüfung Referat vorzubereiten. Im Qualifikationsprofil des Teaching Librarian sind zudem einige Kompetenzen unter einem Punkt zusammengefasst, die von ihrer Gewichtung her durchaus auch separat aufgelistet werden könnten - so bedeutet die Beherrschung bzw. die sichere Ausdrucksweise in einer Fremdsprache nicht unmittelbar einen sicheren Umgang mit interkultureller Kompetenz oder muss Dienstleistungsorientierung nicht konsequenterweise mit einem ressourcenorientierten Denken einher gehen (gerade im Kontext des Servicegedankens ist manchmal ein großzügiger Umgang mit Ressourcen - seien es Personal oder Sachmittel - förderlich). Besonders augenfällig in der Kompetenzkategorie „Fachkompetenz“ ist die Unterordnung des bibliothekarischen Fachwissens unter den Aspekt der eigenen fachlichen Recherchekompetenz – zumal dann dieser Unterpunkt gemeinsam mit weiteren Unterpunkten ausdrücklich in der Präambel hervorgehoben wird: „Unabdingbare Voraussetzung ist die eigene Recherche-, Informations- und Medienkompetenz sowie umfassendes bibliothekarisches Fachwissen.“18 Die derzeitige Darstellung im Qualifikationsprofil suggeriert, dass z.B. Recherchekompetenz oder Informationskompetenz nicht zum bibliothekarischen Fachwissen gehören.

Daher möchte ich für eine umgekehrte Gewichtung und eine andere Subsumierung plädieren: Bibliothekarisches Fachwissen als Synonym für die Kompetenzkategorie „Fachkompetenz“ oder zumindest als Obergriff zu u.a. fachliche Recherchekompetenz, Informationsressourcen und -instrumente, Informationstechnologie. Unabdinglich für ein zukunfts- und kompetenzorientiertes Berufsbild eines Bibliothekars / einer Bibliothekarin sind selbstverständlich die in der Kompetenzkategorie „personale Kompetenz“ aufgeführten Qualifikationen sowie die im Bereich „Fertigkeiten“ genannte Lehrkompetenz, die Fähigkeit zur persönlichen Beratung und das effiziente und effektive Anwenden von Informationstechnologie. Für die Formulierung von „learning outcomes“ ist zudem die terminologische bzw. inhaltliche Abdeckung der Begriffe Recherchekompetenz, Informationskompetenz und vor allem Medienkompetenz einzugrenzen. Folgt man wie die HRK19 der Definition von Herrn Prof. Christian Wolff ist zum Beispiel Medienkompetenz eine Teilkompetenz der Informationskompetenz und Informationskompetenz der Oberbegriff für ein Bündel von Teilkompetenzen (Medienkompetenz, Bibliothekskompetenz, sprachliche Kompetenz, technische Kompetenz, kulturelle Kompetenz, kommunikative Kompetenz, soziale und organisationsbezogene Kompetenz, Informatikkompetenz). Dieser Ansatz liegt auch dem Unterricht am Fachbereich zu Grunde. Diese Sicht geht überdies mit der Definition von „information literacy“ im „Framework” konform: „Information literacy is the set of integrated abilities encompassing the reflective discovery of information, the understanding of how information is produced and valued, and the use of information in creating new knowledge and participating ethically in communities of learning.“20 Unter Medienkompetenz sind demzufolge die medialen Eigenschaften einer Ressource, der Umgang mit verschiedenen Medientypen zu verstehen - im Gegensatz zur Verwendung von Medienkompetenz als Synonym zu Informationskompetenz oder als zusammengesetzter Terminus Medien- und Informationskompetenz.21 Unabhängig vom gewählten Definitionsansatz von IK ist eine Überschneidung von Medienkompetenz zwischen den Bereichen „Wissen“ und „Fertigkeiten“ im Qualifikationsprofil zu konstatieren. Im Folgenden soll der Impuls der Gemeinsamen Kommission exemplarisch für den Bachelorstudiengang Bibliotheks- und Informationsmanagement an der HföD aufgegriffen werden:

„Sie [die Kommission] schlägt vor, das Kompetenzprofil des Teaching Librarian in Anlehnung an den Deutschen Qualifikationsrahmen für die unterschiedlichen Bibliothekstypen und Niveaustufen zu differenzieren und als Lernergebnisse (learning outcomes) in den Curricula zu berücksichtigen.“22

Da der Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse23 in den DQR eingeflossen ist, entspricht das Niveau 6 des DQR der Stufe 1 (Bachelor-Ebene) des Qualifikationsrahmens für deutsche Hochschulabschlüsse. Bei der Formulierung der „learning outcomes“ ist zu berücksichtigen, dass der DQR die Qualifikationen über diejenigen Kompetenzen beschreibt, die sich die Lernenden beim Erwerb dieser Qualifikationen aneignen. So definiert der DQR Minimalstandards, indem er darstellt, was die Lernenden (mindestens) wissen, können und in der Lage sind zu tun, wenn sie ein bestimmtes Niveau des DQR erreicht haben:

„Niveau 6 beschreibt Kompetenzen, die zur Planung, Bearbeitung und Auswertung von umfassenden fachlichen Aufgaben- und Problemstellungen sowie zur eigenverantwortlichen Steuerung von Prozessen in Teilbereichen eines wissenschaftlichen Faches oder in einem beruflichen Tätigkeitsfeld benötigt werden. Die Anforderungsstruktur ist durch Komplexität und häufige Veränderungen gekennzeichnet.“24

Eine Adaption des Qualifikationsprofils des Teaching Librarian unter Berücksichtigung des DQR (und des Qualifikationsrahmens für deutsche Hochschulabschlüsse) und meiner obigen Ausführungen könnte für den gehobenen Dienst beispielsweise in einem ersten Schritt wie folgt aussehen (die einzelnen Aspekte des Qualifikationsprofils sind jeweils kursiv in Klammern daneben gesetzt):

Fachkompetenz: Wissen

Absolventinnen und Absolventen verfügen über ein breites und integriertes bibliothekarisches Fachwissen einschließlich der bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Grundlagen, der praktischen Anwendung sowie eines kritischen Verständnisses der wichtigsten Theorien und Methoden des Bibliotheks- und Informationsmanagements (bibliothekarisches Fachwissen, eigene fachliche Recherchekompetenz, Analyse des eigenen und fremden Informationsbedarfs, Methoden und Vorgehen beim systematischen wissenschaftlichen Arbeiten, Informationsressourcen und -instrumente, Dokumentations- und Wissensstruktur, Informationsverarbeitung und -bewertung, Informationsrecht, Literaturverwaltungsprogramme, E-Learning-Tools, Informationstechnologie, E-Learning und Blended Learning, IT-Affinität).

Absolventinnen und Absolventen verfolgen im Kontext des Lebenslangen Lernens alle aktuellen bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Entwicklungen und übertragen diese Erkenntnisse in ihre eigene Wissenskultur sowie in ihren beruflichen Alltag (Kontinuierliche eigene Lernbereitschaft, Marktübersicht über aktuelle Rechercheinstrumente, Fähigkeit zum selbstständigen Transfer von Fach-und Methodenkompetenz in die Entwicklung zielgruppenspezifischer Dienstleistungen).

Fachkompetenz: Fertigkeiten

Absolventinnen und Absolventen verfügen über ein sehr breites Spektrum an Methoden zur Bearbeitung komplexer Probleme, das heißt sie verfügen einerseits über die instrumentale Kompetenz, ihr Wissen und Verstehen auf ihren Beruf anzuwenden und Problemlösungen und Argumente zu erarbeiten und weiterzuentwickeln, sowie andererseits über die systemische Kompetenz, über die bibliothekarische Fachkompetenz hinaus mit verschiedenen Wissenskulturen vertraut zu sein, daraus Rückschlüsse unter Berücksichtigung der wissenschaftlichen, ethischen, gesetzlichen Rahmenbedingungen für den beruflichen Alltag zu ziehen und im Anschluss selbständig weiterführende Lernprozesse zu gestalten oder innovative Impulse zu geben (Grundlagen einer wissenschaftlichen Fachdisziplin, Fähigkeit zum selbstständigen Transfer von Fach-und Methodenkompetenz in die Entwicklung zielgruppenspezifischer Dienstleistungen, Innovationsfreude, Dienstleistungsorientierung, ressourcenorientiertes Denken, effizientes und effektives Anwenden von Informationstechnologie, Marketing, Öffentlichkeitsarbeit).

Absolventinnen und Absolventen kennen insbesondere lerntheoretische Grundlagen, verfügen über einschlägige Lehr- und Lernkompetenz, da sie ein sehr breites Spektrum an didaktischen Methoden und Modellen beherrschen, die sie situationsadäquat, zielgruppenorientiert und den Rahmenbedingungen angepasst anwenden (Lerntheorie, Lehrkompetenz, didaktische Kompetenz, didaktische Modelle, Lehr-/Lerntheorie, Zielgruppen- und Umfeldanalyse, didaktische Methoden, Online-/Mediendidaktik, Umgang mit und Einsatz von (Präsentations-)Medien, E-Learning und Blended Learning).

Absolventinnen und Absolventen sind besonders mit technologischen Entwicklungen in ihrem Tätigkeitsbereich vertraut und interessieren sich grundsätzlich für alle Entwicklungen auf dem Gebiet der Informationstechnologie (IT-Affinität, Informationstechnologie, E-Learning und Blended Learning, Marktübersicht über aktuelle Rechercheinstrumente, Literaturverwaltungsprogramme, E-Learning-Tools, Offenheit).

Personale Kompetenz: Sozialkompetenz und Selbstständigkeit

Absolventinnen und Absolventen definieren, reflektieren und bewerten Ziele für Lern- und Arbeitsprozesse und gestalten diese eigenständig und nachhaltig (Organisationsfähigkeit).

Absolventinnen und Absolventen sind kommunikativ und bauen ihre kommunikative Kompetenz beständig weiter aus (Kommunikationsfähigkeit, rhetorische Fähigkeiten, Fähigkeit der persönlichen Beratung, Kompetenz in (fremd)sprachlicher Kommunikation, interkulturelle Kompetenz, Improvisationstalent).

Absolventinnen und Absolventen wertschätzen Kolleginnen und Kollegen und Kunden, leiten die fachliche Entwicklung anderer verantwortlich an und gehen vorausschauend mit Problemen um (Fähigkeit der persönlichen Beratung, Souveränität und Konfliktfähigkeit, Kritikfähigkeit, Teamfähigkeit, Führungsfähigkeit, Organisationsfähigkeit, Empathie, emotionale Kompetenz, Flexi­bilität, Selbstmotivation, Belastbarkeit, interkulturelle Kompetenz).

In einem zweiten Schritt könnten die soeben versuchsweise definierten Lernziele weiter ausdifferenziert werden. Dies soll exemplarisch für die Kompetenzkategorie „Fachkompetenz“ mit der Unterkategorie „Wissen“ verdeutlicht werden - diesmal unter Verwendung der kognitiven Lernzieltaxonomie nach Benjamin Bloom et al.25

Absolventinnen und Absolventen verfügen über ein breites und integriertes bibliothekarisches Fachwissen einschließlich der bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Grundlagen, dies umfasst im Einzelnen:

Sie analysieren den eigenen und fremden Informationsbedarf und befriedigen diesen adäquat und situationsgerecht.

Sie beherrschen das wissenschaftliche Arbeiten unter Berücksichtigung heterogener Wissenskulturen, entwerfen passgenaue Angebote für ihre Kunden und setzen diese mit aktuellen didaktischen Methoden um.

Sie benutzen einschlägige Recherchetechniken und wählen situationsgerechte, zielgruppenorientierte Rechercheinstrumente, die sie mit aktuellen didaktischen Methoden präsentieren.

Sie haben eine umfassende Kenntnis von allgemeinen und fachspezifischen Informa­tionsressourcen, interpretieren diese situationsgerecht und zielgruppenorientiert bzw. arbeiten entsprechende Angebote aus.

Sie kennen die Herausforderungen (u.a. auf dem Gebiet der Informationstechnologie oder des Informationsrechtes) der modernen Wissensgesellschaft für ihre Zielgruppe und interpretieren diese Herausforderungen für ihre Kunden.

Sie arbeiten mit der gesamten Bandbreite an aktuellen methodisch-didaktischen Lehr- und Lernwerkzeugen, vor allem in elektronischer Form.

Sie bilden sich kontinuierlich weiter fort und informieren sich ständig über aktuelle bibliotheks- und informationswissenschaftliche Entwicklungen und übertragen diese Erkenntnisse in ihre eigene Wissenskultur sowie in ihren beruflichen Alltag.

Im Bachelorstudiengang Bibliotheks- und Informationsmanagement der HföD werden einige der im Qualifikationsprofil geforderten Kompetenzen in anderen Unterrichtseinheiten als in der Unterrichtseinheit Informationskompetenz abgedeckt: Informationsressourcen stehen im ersten (Modul II.2, 70 Stunden) und dritten Semester (Modul II.3, 120 Stunden) auf der Agenda, im Modul I.1 des ersten Semesters sind folgende Veranstaltungen mit insgesamt 50 Stunden subsumiert: Wissenschaftliche Methodenkompetenz, Wissenschaftsorganisation, Wissenschaftskommunikation und im Modul VI.2 (ein semesterübergreifendes Modul) finden sich das wissenschaftliche Arbeiten mit 20 Stunden, sozial- und handlungsorientierte Schlüsselkompetenzen mit 40 Stunden sowie der Kommunikationsworkshop mit einem externen Trainer mit knapp 20 Stunden (zwei Tage im ersten Semester und zwei Tage im dritten Semester als Follow-up). Die Schwerpunkte in den Praxismodulen legt der Ausbildungsplan fest, die Theoriemodule bereiten auf die Praktika vor bzw. vertiefen deren Inhalte. Das Curriculum unterliegt einer ständigen Revision, neue Inhalte werden unmittelbar aufgegriffen. Das Fach Informationskompetenz selbst ist ebenfalls im semesterübergreifenden Modul VI.2 verankert und mit 25 Stunden, zzgl. 10 Stunden Bibliotheksdidaktik, angesetzt. Wie kann nun der Unterricht im Fach Informationskompetenz im Hinblick auf das Qualifikationsprofil und vor allem angesichts des „Framework for Information Literacy for Higher Education“ gestaltet werden? Der „shift from teaching to learning“ ist an vielen Hochschulen längst vollzogen: Lehr-Lernszenarien ohne Lernerzentrierung sind aus dem modernen Unterrichtsgeschehen nicht mehr wegzudenken. Diese Lernerzentrierung ist nicht nur im Studiengang Bibliotheks- und Informationsmanagement der HföD (und im Besonderen im Fach Informationskompetenz) konstitutiv, vielmehr werden im Studium die Grundlagen vermittelt, um den „shift“ wiederum später in die eigenen Schulungsveranstaltungen an den Bibliotheken zu übertragen. Auch die Idee zum „Framework“ entstammt ja der beruflichen Praxis, d.h. die zur Ausfüllung dieses Rahmens entworfenen Lehr-Lernszenarien sind für den bibliothekarischen Schulungsalltag entstanden und nicht primär für den IK-Unterricht im Studium: Vor einer Umsetzung dieser Szenarien in den Bibliotheken steht somit ihre Durchdringung im Unterricht. Wir stellen uns im Wintersemester 2016/2017 und im Sommersemester 2017 nun erstmals dieser Herausforderung: „The Framework’s threshold concepts seem both hard to understand and hard to teach to.“26 Die Idee der „threshold concepts“ oder Schwellenkonzepte stammt aus den Erziehungswissenschaften und ist auch in den Fachdidaktiken etabliert. Die Studierenden stoßen in ihrem Lernprozess immer wieder an eine Schwelle (Weg über die Schwelle = „conceptual change“), die viele ohne weitere Unterstützung nicht allein überwinden. Haben die Studierenden die Schwellenkonzepte jedoch einmal verstanden, führen sie nicht nur zu neuen Sichtweisen, sondern eröffnen auch konzeptuell neue Zugänge zu Wissen und Verstehen, die Studierenden werden zu Experten. Die Novität der Schwellenkonzepte für das Bibliothekswesen war zum einen die Grundlage für das „Framework“ sowie es zum anderen ihre ausgeprägte Prozessorientierung war: Schwellenkonzepte sind transformativ und integrativ, indem Lernende die in den Lernprozess mitgebrachten Vorstellungen in die wissenschaftlichen Konzepte integrieren (Transformation des Konzeptverständnisses), und sie sind irreversibel und schwierig, da die Transformation des Konzeptverständnisses irreversibel ist und der Prozess der Transformation nach einiger Zeit oft nicht mehr erinnert werden kann. Die sechs „frames“ sind in diesem Prozess der Wissensgenerierung, -vertiefung und -verfestigung eigenständig. Jeder Rahmen setzt in den „knowledge practices“ Lernziele fest und spricht in den „dispositions“ die erwünschten (handlungsorientierten) Kompetenzen an, die im jeweiligen „frame“ erworben werden können.27 Eine Übertragung der oben erarbeiteten ausdifferenzierten Lernziele auf das „Framework“ und deren eventuelle Umsetzung im Unterricht könnte wie folgt aussehen; die jeweiligen Unterrichtsfächer im Bachelorstudiengang an der HföD sind fett gedruckt:

Qualifikationsprofil

Kompetenzkategorie Fachkompetenz, Unterkategorie Wissen

„learning outcome“

Framework -> Frame

Praktische Umsetzung

(Beispiele in Auswahl)

Sie analysieren den eigenen und fremden Informationsbedarf und befriedigen diesen adäquat und situationsgerecht

Research as inquiry

 

 

 

Exercise 1728: Identifying research methods and information needs

Flawed questions: Tools for inquiry (S. 40f.)

Informationskompetenz

Sie beherrschen das wissenschaftliche Arbeiten unter Berücksichtigung heterogener Wissenskulturen, entwerfen passgenaue Angebote für Ihre Kunden und setzen diese mit aktuellen didaktischen Methoden um

Authority is constructed and contextual

Scholarship as conversation

 

Exercise 25: Thinking critically about authority

Evaluating information sources (S. 66f.)

Methodenkompetenz,
Informationskompetenz

Exercise 3: Identifying most important or most cited information

Using information as a springboard to research (S. 19f.)

Sie benutzen einschlägige Recherchetechniken und wählen situationsgerechte, zielgruppenorientierte Rechercheinstrumente, die sie mit aktuellen didaktischen Methoden präsentieren

Research as inquiry

Searching as strategic exploration

Exercise 19: Creating a research question is research!

Wissenschaftliches Arbeiten

Exercise 43: Using Boolean Searching

What is a database? (S. 114f.)

Informationsressourcen

Sie haben eine umfassende Kenntnis von allgemeinen und fachspezifischen Informationsressourcen, interpretieren diese situationsgerecht und zielgruppenorientiert bzw. arbeiten entsprechende Angebote aus

Information creation as a process

Exercise 30: Format comparison

Informationsressourcen

Sie kennen die Herausfor­derungen (u.a. auf dem Gebiet der Informationstechnologie oder des Informationsrechtes) der modernen Wissensgesellschaft für ihre Zielgruppe und interpretieren diese Herausforderungen für ihre Kunden

Information has value

 

Scholarship as conversation

Exercise 57: Social media and privacy

The who, what, and why of the creative commons (S. 152f.)

Exercise 5: Evaluation of sources

Methodenkompetenz, IT,
Wissenschaftliches Arbeiten

Sie arbeiten mit der gesamten Bandbreite an aktuellen methodisch-didaktischen Lehr- und Lernwerkzeugen, vor allem in elektronischer Form

 

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IK (Bibliotheksdidaktik), IT,
Literaturverwaltung etc.

Sie bilden sich kontinuierlich weiter fort und informieren sich ständig über aktuelle bibliotheks- und informations­wissenschaftliche Entwicklungen und übertragen diese Erkenntnisse in ihre eigene Wissenskultur sowie in ihren beruflichen Alltag

 

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Auffallend ist das gänzliche Fehlen der Lehr-/Lernkompetenzen im „Framework“, die im Studium an der HföD gesondert im Teilfach Bibliotheksdidaktik im Kontext des IK-Unterrichts vermittelt werden, aber wesentliche Kompetenzen für einen Teaching Librarian sind. Das „Framework“ scheint breite methodische-didaktische Grundlagen vorauszusetzen. Einige der „learning outcomes“ des Qualifikationsprofils werden an der HföD in anderen Fächern als der Informationskompetenz vermittelt, doch sind die dort erworbenen Kompetenzen wesentliche Voraussetzung für den IK-Unterricht, daher beginnen zum Beispiel das Modul II.2 Informationsressourcen ebenso wie der Unterricht in wissenschaftlicher Methodenkompetenz bereits im ersten Semester, während Informationskompetenz im 3. und 4. Semester auf der Agenda steht. Für den IK-Unterricht ist zudem geplant, nach einer kurzen Vorstellung des „Framework“, die Studierenden jeden „frame“ durch eine Übung selbst erleben zu lassen, im Anschluss an die Übung die Zuordnung zum „frame“ durchzuführen und die „learning outcomes“ festzuhalten. Abschließend werden in Form der Fishbowl-Methode die Vor- und Nachteile des „Frameworks“ und seiner praktischen Umsetzung diskutiert. Es bleibt spannend zu verfolgen, wie sich der Transfer der Impulse des „Framework“ im zweiten Praxismodul (Wintersemester 2017/2018) gestaltet und wie die Rückmeldungen der Ausbildungsleiterinnen und Ausbildungsleiter in Bezug auf die erworbenen Kompetenzen aussehen werden.

Literaturverzeichnis:

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Bloom, Benjamin S., Hrsg. Taxonomy of Educational Objectives. Handook 1: Cognitive Domain. London: Longmans, 1956.

Bravender, Patricia, Hazel McClure und Gayle Schaub, Hrsg. Teaching Information Literacy Threshold Concepts: Lesson Plans for Librarians. Chicago: ACRL, 2015.

Burkhardt, Joanna M. Teaching Information Literacy Reframed. Chicago: Neal-Schuman, 2016.

Gemeinsame Kommission Informationskompetenz von VDB und DBV. „Qualifikationsprofil des Teaching Librarian. Positionspapier der Gemeinsamen Kommission Informationskompetenz von VDB und DBV.“ Zuletzt geprüft am 15.12.2016. http://zpidlx54.zpid.de/wp-content/uploads/2016/01/Qualifikationsprofil_Teaching_Librarian.pdf.

Hochschulrektorenkonferenz. Hochschule im digitalen Zeitalter: Informationskompetenz neu begreifen – Prozesse anders steuern. Entschließung der 13. Mitgliederversammlung der HRK am 20. November 2012 in Göttingen. Bonn: HRK, 2012. Zuletzt geprüft am 30.01.2017. https://www.hrk.de/uploads/tx_szconvention/Entschliessung_Informationskompetenz_20112012_01.pdf.

Kultusministerkonferenz. Deutscher Qualifikationsrahmen. (DQR). Zuletzt geprüft am 15.12.2016. http://www.dqr.de/.

Kultusministerkonferenz. „Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse: (Im Zusammenwirken von Hochschulrektorenkonferenz, Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung erarbeitet und von der Kultusministerkonferenz am 21.04.2005 beschlossen).“ Zuletzt geprüft am 15.12.2016. http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2005/2005_04_21-Qualifikationsrahmen-HS-Abschluesse.pdf.

Meyer, Jan und Ray Land, Hrsg. Overcoming Barriers to Student Understanding. Threshold Concepts and Troublesome Knowledge. London, New York: Routledge, 2006.

Schaper, Niclas. Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in der Lehre. Bonn: HRK, Projekt nexus, 2012. Zuletzt geprüft am 27.01.2017, https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf.


1 Hochschulrektorenkonferenz, Hochschule im digitalen Zeitalter: Informationskompetenz neu begreifen – Prozesse anders steuern, Entschließung der 13. Mitgliederversammlung der HRK am 20. November 2012 in Göttingen (Bonn: HRK, 2012), zuletzt geprüft am 30.01.2017, https://www.hrk.de/uploads/tx_szconvention/Entschliessung_Informationskompetenz_20112012_01.pdf.

2 Geprägt wurde der Terminus in einem programmatischen Aufsatz von Barr und Tagg im Jahr 1995: Robert B. Barr und John Tagg, „From Teaching to Learning: A new Paradigm for Undergraduate Education,“ Change 27, Nr. 6 (1995): 13– 25.

3 Hochschulrektorenkonferenz, Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in der Lehre, (Bonn: HRK, Projekt nexus, 2012), zuletzt geprüft am 27.01.2017, https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf.

4 Vgl. ebd., 22f.

5 Ebd., 22.

6 Ebd., 29.

7 Vgl. Hochschulrektorenkonferenz, „Hochschule im digitalen Zeitalter“.

8 Vgl. ebd., 9: „Vermittler von Informationskompetenz sind die Fakultäten und Fachbereiche, die Bibliotheken, Rechenzentren und Medienzentren.“

9 Ebd., 16.

10 Ebd., 16–17.

11 Ebd., 10.

12 Gemeinsame Kommission Informationskompetenz von VDB und DBV, „Qualifikationsprofil des Teaching Librarian. Positionspapier der Gemeinsamen Kommission Informationskompetenz von VDB und DBV“, 2, zuletzt geprüft am 15.12.2016, http://zpidlx54.zpid.de/wp-content/uploads/2016/01/Qualifikationsprofil_Teaching_Librarian.pdf.

13 Deutscher Qualifikationsrahmen (DQR), Kultusministerkonferenz, zuletzt geprüft am 08.12.2016, www.dqr.de.

14 Vgl. DQR, „Wie ist der DQR aufgebaut?“, zuletzt geprüft am 08.12.2016, http://www.dqr.de/content/2314.php. „Der Kompetenzbegriff spielt im DQR eine bedeutende Rolle. Damit wird das zentrale Ziel aller Bereiche des deutschen Bildungssystems zum Ausdruck gebracht, den Lernenden den Erwerb einer umfassenden Handlungsfähigkeit zu ermöglichen. Es geht nicht um isolierte Kenntnisse und Fertigkeiten, sondern um die Fähigkeit und Bereitschaft zu fachlich fundiertem und verantwortlichem Handeln. Der DQR bezieht die mit einer Qualifikation verbundenen Lern­ergebnisse auf die berufliche und persönliche Entwicklung des Einzelnen (Fachkompetenz - Personale Kompetenz). Dabei nimmt er auch auf persönliche Einstellungen und Haltungen Bezug.“

15 Vgl. ebd.

16 Vgl. DQR, „Welche Ziele werden mit dem DQR verfolgt?“, zuletzt geprüft am 08.12.2016, http://www.dqr.de/content/2360.php.

17 Die QE 3 in Bayern entspricht dem gehobenen Dienst. Das Auswahlverfahren besteht aus zwei Komponenten - dem Auswahltest des Landespersonalausschusses und dem ergänzenden Auswahlverfahren in Form eines strukturierten Interviews, das die im Anforderungsprofil aufgeführten soft skills überprüft. Einzig der Aspekt der Führungsfähigkeit ist für die QE 3 in Bayern nicht so prominent im Anforderungsprofil hinterlegt wie beim Qualifikationsprofil.

18 Gemeinsame Kommission Informationskompetenz, „Qualifikationsprofil des Teaching Librarian,“ 2.

19 Hochschulrektorenkonferenz, „Hochschule im digitalen Zeitalter,“ 6.

20 „Framework for Information Literacy for Higher Education”, Association of College and Research Libraries (ACRL), zuletzt geprüft am 11.12.2016, http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework#introduction. Im Framework wird „Information literacy“ gemäß der HRK/Wolff-Definition als Bündel an (akademischen) Kompetenzen definiert.

21 Siehe u.a. Gemeinsame Kommission Informationskompetenz, „Qualifikationsprofil des Teaching Librarian,“ 2, sowie die Kampagne „Keine Bildung ohne Medien“ der DGI, zuletzt geprüft am 30.01.2017, http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/ oder das Positionspapier des BID, „Medien- und Informationskompetenz – immer mit Bibliotheken und Informationseinrichtungen,“ zuletzt geprüft am 12.12.2016, http://www.bideutschland.de/download/file/BID_Positionspapier_Medien-%20und%20Informationskompetenz_Enquete_Internet.pdf. Auf weitere Ausführungen zur Begriffsdefinition von IK und der damit zusammenhängenden durchaus kontroversen Diskussion wird an dieser Stelle bewusst verzichtet, da dies für das intendierte Brainstorming nicht vorrangig ist.

22 Gemeinsame Kommission Informationskompetenz, „Qualifikationsprofildes Teaching Librarian,“ 2.

23 „Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse: (Im Zusammenwirken von Hochschulrektorenkonferenz, Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung erarbeitet und von der Kultusministerkonferenz am 21.04.2005 beschlossen),“ Kultusministerkonferenz, zuletzt geprüft am 30.01.2017, http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2005/2005_04_21-Qualifikationsrahmen-HS-Abschluesse.pdf.

24 DQR, „Niveau 6,“ zuletzt geprüft am 11.12.2016, http://www.dqr.de:8002/content/2336.php.

25 Siehe hierzu: Benjamin S. Bloom, Hrsg., Taxonomy of Educational Objectives. Handbook 1: Cognitive Domain (London: Longmans, 1956); eine Vermischung des akademischen mit dem handlungsorientierten Kompetenzbegriff ist aufgrund der Orientierung am DQR nicht zu vermeiden.

26 Joanna M. Burkhardt, Teaching Information Literacy Reframed (Chicago: Neal-Schuman, 2016), XIV; gute Einführungen in die Schwellenkonzepte und vor allem in die Idee des „troublesome knowledge“ bieten alle Publikationen von Meyer und Land, u.a.: Jan Meyer und Ray Land, Hrsg., Overcoming Barriers to Student Understanding. Threshold Concepts and Troublesome Knowledge (London, New York: Routledge 2006).

27 Siehe hierzu Burkhardt, Teaching Information Literacy Reframed, 164 und Patricia Bravender et al., Hrsg., Teaching Information Literacy Threshold Concepts: Lesson Plans for Librarians (Chicago: ACRL, 2015).

28 Die Beispiele „exercise“ und Nummer stammen aus Burkhardt, Teaching Information Literacy Reframed, die Beispiele mit Seitenzahlen aus Bravender et al., Teaching Information Literacy Threshold Concepts.

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