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Threshold Concepts in deutschen Bibliotheken – eine Utopie?

Carolin Ahnert, Universitätsbibliothek Chemnitz

Zusammenfassung:

Dieser Artikel versucht sich an einer Bestandsaufnahme der Situation in der Informationskompetenzvermittlung in Hochschulbibliotheken. Dabei geht es um die veränderten Bedürfnisse von Studierenden sowie deren Informationsverhalten. Das Gerüst der Threshold Concepts der Association of College and Research Libraries (ACRL) wird auf seine Eignung untersucht, einen ganzheitlichen Ansatz des wissenschaftlichen Arbeitens in Zusammenarbeit mit der Hochschule zu erreichen. Konkret: Wie können die Threshold Concepts in deutsche IK-Veranstaltungen integriert werden und wieviel müssen und können Bibliothekare auf diesem Gebiet leisten?

Summary:

This article tries to capture the current situation in the field of information literacy teaching at German universities. The main points of discussion are the changing needs of students and their approach to information in an academic environment. The paper investigates whether the framework of threshold concepts developed by the Association of College and Research Libraries (ACRL) is suitable for a hollistic approach to academic research and writing in cooperation with universities. So the question is: How can threshold concepts be integrated in the German information literacy conception and to what extent could or should librarians embrace them?

Zitierfähiger Link (DOI): http://dx.doi.org/10.5282/o-bib/2017H1S26-31

Autorenidentifikation: Ahnert, Carolin: GND: 1126041513; ORCID: http://orcid.org/0000-0002-2516-535X

Schlagwörter: Informationskompetenz; Teaching Librarian; Information Literacy; Threshold Concepts

Das Wesen von Studierenden zu analysieren liegt wohl in der Natur der Hochschulen. Immer wieder hört man es – von Kolleg/inn/en, von Dozent/inn/en und Professor/inn/en: die Studierenden sind anders als früher. Aber was genau bedeutet eigentlich dieses „früher“? Wann beginnt und endet es? Ist es eine Zeit, in der wirklich alles besser war? Und welche gegenwärtigen Unzulänglichkeiten treten durch die folgenden, oft geäußerten Zuschreibungen deutlicher zutage – die der Studierenden oder doch die der Lehrenden und ihrer Methoden?

Die Studierenden arbeiteten weniger mit, bereiteten nichts vor oder nach, machten nur das Nötigste, verstünden Zusammenhänge nicht und seien ganz allgemein irgendwie „dümmer“ als früher. Wahrscheinlich hat jeder von uns einen oder sogar mehrere dieser Sätze schon irgendwo gehört. Aber stimmt es tatsächlich? Ist das Niveau unserer Studienanfänger wirklich so extrem gesunken?

Eine Studie aus Stanford scheint diese Annahme zu bestätigen.1 Die Forscher untersuchten das Verständnis von Jugendlichen (drei Altersgruppen: middle school, high school und college) für Online-Quellen. Es stellte sich heraus, dass ein Großteil der Befragten weder die Verlässlichkeit der Quelle einschätzen konnte, noch überhaupt verstand, um welche Art von Quelle es sich handelte.2

Auch Bibliothekar/inn/e/n und Wissenschaftler/innen haben festgestellt,3 dass viele Studierende Probleme damit haben, ein übergreifendes Verständnis für die Wissenschaft als solche zu ent­wickeln. Dazu gehören das wissenschaftliche Arbeiten, das Verfassen wissenschaftlicher Texte und natürlich auch die Recherche nach wissenschaftlicher Literatur. Ein ganzheitlicher Ansatz,4 also eine Verknüpfung all dieser Themengebiete und die Vermittlung dieser Themen unter einem Überbau, rückt immer stärker in den Fokus.

„Ganzheitliche Hochschulbildung fragt nach der Entstehung und den Kennzeichen wissenschaftlichen Wissens im Forschungsprozess. [...] Im Rahmen von Informationskompetenz kann gefundene Information nur dann wirklich bewertet werden, wenn eine Reflexion über die Entstehung von Information und Wissen sowie über die erkenntnistheoretische Problematik der Bewertung und Gültigkeit von Wissen und damit über die soziale Konstruktion von Wissen und Wissenschaft erfolgt. Ein[e] verstärkte Hinwendung von Informationskompetenz-Aktivitäten in Richtung Forschung und wissenschaftliches Arbeiten bringt auch den Bibliotheken wichtige Themen in den Fokus, [...].“5

Nun haben Bibliotheken traditionell nur einen kleineren Teil des wissenschaftlichen Arbeitens betreut, nämlich die Informationskompetenz. Dies beinhaltet meist neben der Literaturrecherche und Verwaltung höchstens noch einen Nebensatz zum Zitieren. Seit einiger Zeit jedoch versuchen Bibliotheken der Entwicklung in den Hochschulen Rechnung zu tragen und sich mit ihren Angeboten stärker ins wissenschaftliche Arbeiten zu integrieren. Auch die Hochschulen wollen eine stärkere Verknüpfung und verlassen sich besonders in Fragen des digitalen Contents auf die Unterstützung der Bibliotheken:

„Im Jahr 2012 forderte die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) in ihren Empfehlungen ,Hochschule im digitalen Zeitalter‘ dazu auf, Informationskompetenz neu zu begreifen und die Praxis der Vermittlung von Informationskompetenz an den Hochschulen auf den gesamten Prozess von Lehre und Forschung auszuweiten. Damit wiesen die Rektor/inn/en und Präsident/inn/en der deutschen Hochschulen den Bibliotheken ihrer Einrichtungen eine neue, sämtliche Prozesse in Forschung und Lehre tragende Rolle zu. Hintergrund dieser Forderung war der massiv gestiegene Bedarf insbesondere der Wissenschaftler/innen und Studierenden an Unterstützung im Umgang mit digitalen Daten, Instrumenten und Infrastrukturen, die heute in vielen Disziplinen zum festen Bestandteil der wissenschaftlichen Praxis geworden sind.“6

Es scheint eindeutig – das Thema Informationskompetenz muss neu durchdacht werden, um nicht nur dem veränderten Informationsverhalten sondern eventuell auch dem fehlenden Bewusstsein für dieses Informationsverhalten Rechnung zu tragen.

Die Association of College and Research Libraries (ACRL) in den USA gab 2016 neue Richtlinien zur Vermittlung von Informationskompetenz heraus.7 Diese sollten stärker auf die Bedürfnisse und Denkansätze der „neuen“ Studierenden, der Digital Natives, eingehen, um so die Grundlagen von Informationskompetenz langfristig und effektiv in deren wissenschaftliche Arbeitsweise zu integrieren. Die Threshold Concepts (zu Deutsch Schwellenkonzepte) sind der Kern dieser Richtlinien und umfassen die wichtigsten Ideen und Prozesse eines Faches, die Studierende verstehen müssen, um im Lernprozess voran zu schreiten. Diese sind meist unausgesprochen oder zumindest von Experten nicht anerkannt.8

Es geht bei den Threshold Concepts nicht so sehr darum, Anleitungen für Recherche- und Datenbankarbeiten zu vermitteln, sondern vielmehr die Frage nach dem „Warum“ zu beantworten. Warum brauche ich überhaupt Kompetenzen im Umgang mit Informationen? Wie bestimme ich den Wert einer Information? Warum ist es wichtig die Herkunft von Informationen genau zu benennen? Diese und andere Fragen sollen mittels sechs konzeptioneller Grundlagen beantwortet werden. Alle haben einige Prinzipien gemeinsam: sie sind transformativ, das heißt, sie lösen bei dem Lernenden einen Perspektivwechsel aus; sie sind integrativ, das heißt, sie bringen unterschiedliche Konzepte in einem neuen Konzept zusammen (diese werden oft als Lernziele oder Kompetenzen bezeichnet); sie sind irreversibel, das heißt, wenn die Idee einmal verstanden wurde, ist dies bleibend; sie sind fachgebunden, das heißt, sie können dabei helfen die Grenzen eines bestimmten Fachgebietes zu bestimmen und sind somit immer spezifisch für eine Disziplin. Und schließlich sind diese konzeptionellen Grundlagen alle in der ein oder anderen Weise „troublesome“ – es sind meist schwierige oder gegen eigene Erfahrungen stehende Ideen, die dazu führen können, dass Studierende in ihrem Lernprozess stocken und das bereits Gelernte nochmals überprüfen und korrigieren.9

Die sechs Threshold Concepts sind:10

Scholarship as Conversation [Wissenschaft als Dialog]

Research as Inquiry [Recherche als Nachfrage]

Authority is Constructed and Contextual [Autorität ist konstruiert und kontextabhängig]

Information Creation as a Process [Informationen zu schaffen ist ein Prozess]

Searching as Strategic Exploration [Suche nach Informationen als strategische Erkundung]

Information has Value [Informationen sind wertvoll]

Diese Konzepte bilden einen Referenzrahmen und sollen Bibliothekar/inn/en helfen, Informationskompetenz so zu vermitteln, dass kritisches Denken gefördert wird, schwierige Konzepte verstanden und in den lebenslangen Lernprozess fest integriert werden können. Das ist natürlich ein hehres Ziel – allerdings stellen sich einige Fragen bei der genaueren Betrachtung dieses Konzeptes, wie an einem Beispiel verdeutlicht werden soll.

Concept Mapping – wissenschaftliche Themenvisualisierung ist ein Beispiel aus „Teaching Information Literacy Threshold Concepts: Lesson Plans for Librarians“ von Bravender, McClure und Schaub. Die drei Autorinnen haben für jedes der Threshold Concepts mit viel Engagement mögliche Veranstaltungskonzepte erstellt. In dieser speziellen Veranstaltung, die chronologisch vor einer Literaturrecherche stattfindet, sollen die Studierenden sog. „concept maps“ (Wissenslandkarten) zu Themen erstellen, die für ihre nächste Hausarbeit oder das nächste Forschungsprojekt von Interesse sind. „Concept maps“ erlauben den Studierenden, bestimmte Aspekte eines Themas oder Fragen die damit zusammenhängen, zu visualisieren. Sie helfen somit, die ersten Entwürfe und Ideen in brauchbare Forschungsfragen umzuwandeln.11 Nun haben die Autorinnen zwar zu Beginn deutlich gemacht, dass all diese Konzepte individuell angepasst werden können. Dennoch stellen sich folgende Fragen: Wann im Verlauf des Studiums sollte diese Veranstaltung stattfinden? Aus eigener Erfahrung mit Studierenden der Angewandten Informatik im dritten Semester wird deutlich, dass auch für diese Veranstaltung gewisse Grundlagen notwendig sind. Dazu gehören nicht nur ein, wenn auch ausbaufähiges, Vorwissen zum Thema, sondern auch ein Punkt, der Studierende zwangsläufig im Verlauf der Veranstaltung beschäftigt, nämlich die Forschungsfrage als solche. Studierende wissen meist noch nicht was eine gelungene Forschungsfrage überhaupt ausmacht und wie man diese aufstellt. Das führt natürlich zu der Überlegung, ob diese Veranstaltung nur im Zusammenhang mit weiteren Schulungen Sinn macht.

Dafür gibt es nun zwei Möglichkeiten:

Der Bibliothekar / die Bibliothekarin hat den Vorteil mit einer eigenen Lehrveranstaltung im Curriculum eingebunden zu sein und hat somit freie Hand in der weiteren Gestaltung des Kurses. Das heißt aber auch, dass er in der Lage sein muss, für das Fachgebiet, in dem er die Informationskompetenz vermitteln will, eine Forschungsfrage zu einem Thema zu erarbeiten. Daraus wiederum ergeben sich Schwierigkeiten für Bibliothekar/inn/e/n, die fachfremd sind oder gar keine spezifischen Vorkenntnisse im wissenschaftlichen Arbeiten haben. Zusammen genommen ergibt dies eine enorme Hemmschwelle für viele Bibliotheken, die nicht die personellen oder zeitlichen Kapazitäten besitzen, das Konzept erfolgreich umzusetzen.

Eine Alternative bietet sich in der Zusammenarbeit mit den Fachbereichen. Optimal wäre es, diese Veranstaltung in eine Vorlesung oder ein Seminar über wissenschaftliches Arbeiten einbinden zu können. Dadurch wird eine Arbeitsteilung mit dem Lehrkörper möglich und die verschiedenen Kompetenzen können optimal genutzt werden.

Doch wie kann man eine solche Zusammenarbeit erreichen? Es gibt bereits einige Versuche in deutschen Bibliotheken, so zum Beispiel in der neu gegründeten Hochschule Hamm-Lippstadt. Hier ist die Bibliothek angeschlossen ans Zentrum für Wissensmanagement und somit integriert in das Feld des wissenschaftlichen Arbeitens an der Hochschule.12 Eine andere Möglichkeit, die bereits viele Bibliotheken nutzen, ist das Erstellen von Modulen, Infohäppchen oder Tutorials. Allen gemeinsam ist die ständige Verfügbarkeit. Den Lehrenden werden die Module immer angeboten und können somit jederzeit gebucht werden. Die Infohäppchen finden sich auf der Webseite oder werden in Form von Coffee Lectures immer wiederholt. Und schließlich entstehen immer mehr Online-Tutorials und E-Learning-Kurse oder es werden komplette Rechercheschulungen auf Video aufgenommen und online angeboten. Dies bietet enorme Vorteile, denn die Frage, wie Bibliotheken die Studierenden erreichen, stellt sich nur noch dahingehend, wie man diese Angebote bewirbt. Allerdings entstehen aus Sicht der Bibliotheken vielleicht dennoch Nachteile – denn wozu werden sie noch gebraucht, wenn alle ihre Kompetenzen online gebündelt und jederzeit verfügbar sind? Wollen wir die Studierenden nicht auch dazu bringen, die Bibliothek und deren (immer noch vorhandene) gedruckte Werke vor Ort zu nutzen?

Diese elementaren Fragen werden sicherlich erst in den nächsten Jahren beantwortet werden können. Aber sollten wir uns nicht schon jetzt fragen, ob es vielleicht ein wenig falscher Stolz ist, der uns den Weg auf neue Sichtweisen versprerrt? Ist es wirklich so wichtig, dass die Studierenden die Hintergründe und den Wert von Informationen verstehen? Dass sie wissen, ich befinde mich hier in einer Datenbank, die meine Unibibliothek für viel Geld lizenziert hat und die mir Artikel aus referierten Fachzeitschriften bietet – oder reicht es uns, wenn sie das finden, was sie gesucht haben? Dazu gehört natürlich auch die Frage nach dem Sinn und Erfolg von Kompetenzvermittlung und somit dem Messen von Informationskompetenz. Auch diesem Thema nähern wir uns gerade erst an.

Schlussendlich fördert diese Diskussion das Hinterfragen von Werten, von Grundannahmen und Altbewährtem. Und das ständige Hinterfragen bewirkt in jedem Falle etwas Positives. Es verhindert Stillstand und gehört zum Prozess des lebenslangen Lernens.

Literaturverzeichnis

Association of College and Research Libraries (ACRL). „Framework for Information Literacy for Higher Education.“ Zuletzt geprüft am 28.11.2016. http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework.

Bravender, Patricia, Hazel McClure und Gayle Schaub, Hrsg. Teaching Information Literacy Threshold Concepts: Lesson Plans for Librarians. Chicago: Association of College and Research Libraries, 2015.

Meyer-Doerpinghaus, Ulrich und Inka Tappenbeck. „Informationskompetenz neu erfinden: Praxis, Perspektiven, Potenziale.“ o-bib 2, Nr. 4 (2015): 182–191. http://dx.doi.org/10.5282/o-bib/2015H4S182-191.

Siegfried, Doreen und Elisabeth Flieger. World Wide Wissenschaft – Wie professionell Forschende im Internet arbeiten. ZBW, 2011. Zuletzt geprüft am 12.11.2016. http://www.zbw.eu/fileadmin/pdf/ueber-uns/world-wide-wissenschaft-zbw-studie.pdf.

Stanford History Education Group. Evaluating Information: The Cornerstone of Civic Online Reasoning. 2016. Zuletzt geprüft am 31.01.2017. https://sheg.stanford.edu/upload/V3LessonPlans/Executive%20Summary%2011.21.16.pdf.

Townsend, Lori, Amy R. Hofer, Silvia Lin Hanick und Korey Brunetti. „Identifying Threshold Concepts for Information Literacy: A Delphi Study.“ Communications in Information Literacy 10, Nr. 1 (2016): 23–49. http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v10i1p23&path%5B%5D=228.


1 Stanford History Education Group, Evaluating Information: The Cornerstone of Civic Online Reasoning, 2016, 7, zuletzt geprüft am 31.01.2017, https://sheg.stanford.edu/upload/V3LessonPlans/Executive%20Summary%2011.21.16.pdf.

2 Ebd, 4.

3 Patricia Bravender et al., Hrsg., Teaching Information Literacy Threshold Concepts: Lesson Plans for Librarians (Chicago: Association of College and Research Libraries, 2015), viii ; Doreen Siegfried und Elisabeth Flieger, World Wide Wissenschaft – Wie professionell Forschende im Internet arbeiten, (ZBW, 2011), 4, zuletzt geprüft am 16.03.2017, http://www.zbw.eu/fileadmin/pdf/ueber-uns/world-wide-wissenschaft-zbw-studie.pdf.

4 Thomas Hapke, „Was unter Informationskompetenz verstanden wird, verändert sich,“ Hapke-Weblog: About Infor­mation Literacy, History, Philosophy, Education and Beyond (Blog), 21. Juli 2015, zuletzt geprüft am 29.11.2016, http://blog.hapke.de/information-literacy/was-unter-informationskompetenz-verstanden-wird-veraendert-sich/.

5 Ebd.

6 Ulrich Meyer-Doerpinghaus und Inka Tappenbeck, „Informationskompetenz neu erfinden: Praxis, Perspektiven, Potenziale,“ o-bib. Das offene Bibliotheksjournal 2, Nr. 4 (2015): 182–191, http://dx.doi.org/10.5282/o-bib/2015H4S182-191.

7 Association of College and Research Libraries (ACRL), „Framework for Information Literacy for Higher Education,“ zuletzt geprüft am 28.11.2016, http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework.

8 Lori Townsend et al., „Identifying Threshold Concepts for Information Literacy: A Delphi Study,“ Communications in Information Literacy 10, Nr. 1 (2016): 24, zuletzt geprüft am 28.11.2016, http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v10i1p23&path%5B%5D=228.

9 Ebd., 24.

10 Bravender, „Teaching Information Literacy,“ 4.

11 Bravender, „Teaching Information Literacy,“ 23–26.

12 „Zentrum für Wissensmanagement,“ Hochschule Hamm-Lippstadt, zuletzt geprüft am 24.11.2016, http://www.hshl.de/zentrum-fuer-wissensmanagement/.